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Un OVNI pour l'Europe

Lisa Harms, traduction Fanny Lamarche, publié le 01.06.2010

Pierre Monnet, président de l'Université franco-allemande (UFA), s'élance sur les marches qui mènent à son bureau inondé de lumière. Malgré un emploi du temps surchargé, il ne se départit ni de son calme, ni de son sourire aimable. La présidence de l'UFA, qu'il assure depuis 2009, est « seulement » une fonction honorifique, pourtant, précise l'historien Pierre Monnet, avec plus de 150 programmes d'études différents et, au total, 25 collaborateurs, ce poste exige « un engagement considérable et bien entendu beaucoup de passion ».

Avec ses immenses fenêtres, la Villa Europa à Sarrebruck, siège administratif de l'UFA où se trouve aussi le bureau de Monnet, invite à laisser le regard flâner sur le paysage environnant. Son architecture est tout un programme ; en effet, le but de l'UFA est bien d'inviter à regarder vers l'extérieur et à découvrir de nouvelles perspectives. Dépasser les frontières, envisager d'autres horizons, même si ceux-ci semblent bizarres ou lointains. Des terres inconnues sur lesquelles l'UFA s'aventure comme un objet volant non identifié et futuriste. En effet, comme le dit Pierre Monnet en plaisantant : « J'aime bien utiliser le terme d'OVNI pour parler de l'UFA. C'est vrai, qu'est-ce qu'une université sans enseignants ni étudiants ? » Un OVNI parmi les douze signes du zodiaque, sa mission : « médiation entre partenaires ». Les candidats ? Des universités allemandes et françaises. Leur profil ? Dynamisme, innovation et la recherche de nouveaux horizons.

L'UFA s'est établie voici maintenant plus de dix ans dans le paysage universitaire franco-allemand. En tant qu'agence de partenariats, elle agit comme « inspiratrice, source de simplification et de financement de la mobilité » dans le cadre des cursus intégrés franco-allemands développés par les universités avec un double diplôme à la clé.

Pourtant, aucun de ces partenaires ne peut vivre d'amour et d'eau fraîche, et à une époque où tempêtes et bouleversements s'abattent sur les partenariats franco-allemands, sur la politique et l'économie européennes, l'UFA connaît aussi des heures sombres. Cependant, si le budget 2010 ne permet pas de faire de folies, cette université spéciale ne manque ni d’idées ni de perspectives !

Jetons un œil au « chantier du futur » de l'UFA : il présente tout une galaxie d'idées innovantes qui tentent de contrer les limites de la réalité financière. Le but de l'UFA est « de former, aujourd'hui 5 000 et demain 10 000 travailleurs franco-allemands, les spécialistes dont nos deux modèles économiques, nos cultures et sociétés ont besoin. Si l'UFA réussit, la coopération franco-allemande sera sauvée et continuera de s'intensifier. »

Le message que Pierre Monnet adresse ainsi est clair : nous avons besoin d'un « peloton de tête » franco-allemand pour prendre en main, ensemble, le réseau européen. Un peloton de tête qui se retrouve au sein d'une équipe où la coopération franco-allemande n'est justement pas dictée « d'en haut » mais émerge « de la base ». Il s'agit de toucher le plus d'étudiants possible. Ainsi, Monnet croit fermement qu'il est possible d'atteindre les objectifs formulés récemment dans l'agenda franco-allemand 2020 : doubler le nombre d'étudiants et de chercheurs des programmes de l'UFA ces dix prochaines années. « Ce qui était possible dans le passé ne sera pas impossible à l'avenir. » : c'est ainsi qu'il justifie son point de vue d'historien.

Une question préoccupante demeure pourtant en suspens : comment l'UFA pourra-t-elle financer cette vision avec un budget annuel de dix millions d'euros ? Monnet sait aborder cette question avec réalisme mais aussi avec une bonne dose de créativité.

Il faut d'une part penser à un financement par des investisseurs privés. Pourquoi ne pas convaincre les entreprises d'apporter leur soutien ? « Il est clair que nous ne pouvons pas entrer en concurrence avec notre propre réseau », reconnaît Pierre Monnet, car d'autres universités sont soutenues par des entreprises. « Il nous faut donc une niche clairement définie, trouver quelque chose d'intéressant qui incite les entreprises à nous financer. Selon moi, on pourrait trouver des fonds pour des mentions d'excellence, pour les meilleurs diplômes et peut-être même des programmes d'études entiers. » Le but de cette politique est de constituer une excellence internationale des études à l'étranger. « Nous fournissons les connaissances spécialisées, la qualité, l'évaluation et le double diplôme. Les entreprises doivent accepter une relation réciproque de gagnant-gagnant. » Monnet sait pourtant combien les financements sont difficiles à trouver et développe donc des idées à un autre niveau : « La deuxième possibilité pour internationaliser les études serait d'appliquer la mondialisation d'une manière bien particulière : accueillir dans les programmes d'études des étudiants du monde entier : australiens, chinois, sud-africains... Il ne s'agirait plus de créer des cursus tri-nationaux, mais de les ouvrir au monde entier. Il nous faut un programme franco-allemand d'excellence et d'attractivité : une coopération binationale à échelle mondiale. »

La question centrale de cette vision est, selon Monnet, la mobilité et donc l'aide à la mobilité versée par l'Université franco-allemande aux étudiants des programmes binationaux durant leur séjour à l'étranger. La mobilité est le mot clef qui rassemble l'attractivité des cursus franco-allemands et l'identité européenne. Monnet soulève ainsi la question souvent discutée, mais restée sans réponse : qu'est-ce que l'Europe en fin de compte? « En temps qu'historien, je sais qu’au cours de l'Histoire, il n’existe pas un seul peuple en Europe qui soit resté à sa place. L'Europe, c'est le mouvement, la mobilité, l'échange. L'Europe est le lieu de l'examen critique du monde, et c'est précisément cela, l'excellence » souligne Monnet d'une voix énergique, car il sait que, s'il veut conserver une force de proposition attrayante pour les étudiants et rester compétitif face au programme Erasmus, au DAAD & Co, il faut maintenir et, si possible, relever l'aide à la mobilité.

« Dès que notre budget aura été relevé, il va sans dire que je m'engagerai pleinement dans la hausse de l'aide à la mobilité », promet Monnet, le regard tourné vers le futur. Malgré toutes les ambitions internationales et mondiales, il y a d'abord un juste milieu à trouver entre la fécondité de l'univers des idées et la stérilité de celui des finances : « En 2010, je m'attacherai essentiellement à doubler prochainement le nombre d'étudiants, et donc à relever le budget. Ensuite, nous envisagerons la tri-nationalisation de l'Europe francophone et nous verrons si nous atteignons notre objectif de mondialisation des doubles diplômes franco-allemands. » Monnet le montre clairement : la piste d'atterrissage de l'Ovni UFA doit être préparée étape par étape, sans jamais perdre de vue l'horizon franco-allemand.

Photos : « OVNI » © flickr – toko.loon (creative commons), « Villa Europa », « Pierre Monnet » © ECE – UFA, autorisation de la publication par la cellule « Communication institutionnelle et relations presse » UFA

Des matelas dans l’amphithéâtre et des pyramides de chaises

Étudiants allemands et français protestent contre le système éducatif

Sabrina N'Diaye, traduction Fanny Lamarche, publié le 15.04.2010

Il est presque minuit. Pour Kitty, c'est une longue journée qui s'achève. Cette étudiante en gestion est en pleine période de partiels. Pourtant, ce n'est pas dans sa colocation de Kreuzberg que la jeune femme de 23 ans va passer cette nuit de sommeil bien mérité, mais dans l'amphithéâtre A1 de l'Université Libre (FU) de Berlin. Là, les étudiants installent chaque nuit un grand campement de matelas et transforment la salle de cours en dortoir. Depuis le 11 novembre 2009, l'amphithéâtre est occupé 24 heures sur 24, en signe de protestation contre le système éducatif actuel. Occupation illimitée pour le moment.

C'est la deuxième « grève étudiante » en Allemagne. Étudiants et lycéens protestent dans tout le pays. Le mécontentement est grand : « Il faut supprimer le système actuel », réclame Konstantin, 22 ans. C'est surtout la mise en application des réformes de Bologne par l'introduction du Bachelor et du Master que cet étudiant en histoire critique. Babsi, étudiante en sciences de l'éducation de 23 ans, se plaint, elle aussi : « Ce système hyperscolarisé me porte sur les nerfs. En plus, avec tous les examens à passer pour le Bachelor, je n'ai plus de temps ni d'énergie pour une occupation annexe ». En outre, comme il faut obtenir une note supérieure à la moyenne pour être admis au niveau de Bachelor et que le nombre de places en master est limité, les étudiants n'ont pas l'assurance de pouvoir poursuivre leurs études.

Les contestataires pensent que ces réformes entraînent des contraintes économiques et l'émergence d'une élite plutôt que des cursus transparents et homogènes dans une optique européenne. Leurs exigences : la révision du système Bachelor-Master, la suppression des droits d'inscription et des parcours sélectifs, davantage de droits de cogestion pour les étudiants et un soutien plus performant à la formation.

Les liens entre université et entreprises devraient également, d'après les étudiants, être remis en question, l'essentiel étant, à leurs yeux, d'écarter la recherche universitaire des influences économiques et de préserver l'université de toute publicité.

Ces revendications ont fait descendre des milliers d'étudiants dans les rues de Berlin, Munich, Francfort et dans de nombreuses autres villes à l'été 2009. Les hommes politiques ont fait preuve d'une grande compréhension dont les effets se font encore attendre.

Mais l'Allemagne n'est pas le seul pays où l'éducation a provoqué des affrontements ces temps derniers : ce fut le cas aussi à l'ouest du Rhin. En 2009, des professeurs et des étudiants de différentes universités françaises ont fait grève de février à début mai pour protester contre les réformes impopulaires du gouvernement français. L'élément déclencheur de la mobilisation française a été la loi controversée sur le temps de travail des enseignants du supérieur. Elle fait partie de la loi adoptée dès août 2007 sur la régulation de l'autonomie des universités. La loi prévoit qu'elles fonctionneront à l'avenir comme des entreprises et qu'elles devront se financer de manière autonome. Le président de l'université se voit donc concéder de facto des pouvoirs comparables à ceux d'un chef d'entreprise. L'engagement et le temps de travail des enseignants du supérieur en font partie. Les manifestants français se sont montrés particulièrement créatifs dans leur grève : au « Printemps des chaises », ils ont bloqué l'accès aux amphis en empilant des chaises et donné des cours publics sur des places et des ponts. Dans le métro parisien, des étudiants ont lu le roman « La princesse de Clèves », auparavant cité par Nicolas Sarkozy comme exemple de programme inutile. On a fait le procès public de la ministre de l'Enseignement supérieur, Valérie Pécresse. De mars à mai 2009, enseignants et étudiants armés de pancartes et de slogans ont défilé jour et nuit en cercle devant l'Hôtel de Ville de Paris. Ils symbolisaient « la ronde des obstinés » en référence à une déclaration des milieux gouvernementaux. À les en croire, la réforme n'aurait été bloquée que par quelques obstinés. Une dizaine de milliers d'étudiants a pris part chaque semaine aux manifestations à Paris. Leur protestation a permis de stopper pour deux ans la suppression de postes de chercheuses et de doctorants. Cela n'a pourtant pas empêché la suppression générale de presque 1400 postes dans l'enseignement supérieur.

Pendant ce temps-là, le nombre de contestataires a diminué dans l'amphithéâtre A1 de la FU de Berlin. Ils ne sont plus que 25 ou 30 étudiants à y passer régulièrement la nuit. Ils ont pris leurs aises dans le long couloir qui relie la bibliothèque et l'amphithéâtre A1 en installant des canapés et des tables. Il y a une plaque de cuisson et toujours quelques personnes pour regarder s'il reste quelque chose à manger et pour cuisiner, raconte Babsi.

Combien de temps faudra-t-il encore occuper l'amphithéâtre ? En fin de compte, le but est « d'être enfin pris en considération en tant qu'interlocuteurs », revendique encore Tobias, étudiant en sciences politiques de 22 ans, en janvier. Les choses finiront bien par changer, mais d'ici là, ils resteront dormir dans l'amphi A1. Mais le dimanche 14 février à 6 heures du matin, 40 policiers prirent possession des locaux de la FU et dispersèrent la grève. On expulsa dix étudiants de l'amphithéâtre, il fallut même en porter certains. Ce furent les derniers occupants. Ils ne sont pas partis de leur plein gré et ils sont nombreux à vouloir revenir. La prochaine grève étudiante est déjà prévue : pour l'été 2010. Kitty, Babsi et Tobias seront de la partie.

Photos :  Photo 1 © http://bildungsstreik-berlin.de/ Photo 2 © http://www.unigehoertallen.tk/

Des sons aigus, des bribes de mots et un accordéon

Christiane Lötsch, traduction Agathe Kiel-Demartial, publié le 15.01.10

Des instruments de musique insolites accrochés au mur de l'appartement du musicien et compositeur Vinko Globokar dans le XIXe arrondissement de Paris. Les longues cornes d'animaux, les clochettes en forme de coquille, les tambourins en cuir de vache, les banjos richement ornementés, des flûtes de pan attirent le regard des élèves de seconde du lycée franco-allemand de Buc. Ils ont été invités avec leur professeur de musique dans le cadre du projet allemand et européen « 100 Schüler –10 Mitglieder » à interroger ce membre de l'Académie des arts de Berlin sur la composition, la Nouvelle Musique et les métiers qui y sont associés. Ils avaient reçu au préalable des informations sur la vie et l'œuvre du compositeur et préparé quelques questions pendant le cours de musique. On attend des élèves qu'ils fassent l'expérience ainsi, par cette rencontre en direct, sur le lieu de travail d'un artiste, de la motivation, de l'endurance et de la passion nécessaires pour réaliser un film, construire un pont ou composer une œuvre. Curieux et un peu intimidés, ils circulent dans l'appartement privé de Vinko Globokar, c'est aussi son lieu de travail. Les questions se lisent sur le visage des jeunes : comment travaille un compositeur ? Où trouve-t-il son inspiration ? L'idée que se fait Sabrina*, 16 ans, de l'artiste assis à son bureau, où il cherche l'inspiration, est une représentation conventionnelle qui ne se vérifie pas avec Vinko Globokar. Il fait aussitôt taire les clichés sur les artistes : «Pour moi, composer, ce n'est pas reproduire en musique le gazouillis des oiseaux du parc. Pour moi, c'est un processus très rationnel et mathématique », dit-il en montrant par la fenêtre la végétation du parc des Buttes Chaumont.

Les élèves s'étonnent : « Il n'y a pas de moment d'inspiration magique alors ? » – « Je combine des fréquences, des rythmes, la dynamique et la couleur du son », explique l'artiste. Mais il entre tout de même un peu de poésie dans les propos de V. Globokar lorsqu'il raconte qu'il commence par chercher des mots, sans utiliser d'instrument, qu'il écrit une histoire ou griffonne un dessin avant de rechercher la technique pour mettre son thème en musique. « Il me faut pour ça oublier tout ce que j'ai pu écrire auparavant». Il ne faut pourtant pas que les mots soient compris par les auditeurs, il faut que le texte reste un mystère. « D'abord, je cherche des mots-clés dans les cinq langues que je pratique. Puis, je les décompose en syllabes et les combine entre elles. Il arrive que je ne travaille qu'avec des verbes ou des adjectifs. Il naît alors une poésie qui n'a de sens que pour moi ». Quand V. Globokar leur joue des extraits de sa composition pour accordéon « Dialog über Luft », les élèves se rendent compte que ce qu'ils entendent n'a pas grand-chose à voir avec la musique classique ni avec tout ce qu'ils ont déjà pu entendre. Des cris, des gémissements, des sons, des bribes de mots incompréhensibles et un accordéon débridé les plongent dans l'enthousiasme et dans l'excitation : «On fera ça, nous aussi? », insistent-ils avec enthousiasme auprès de leur professeur. 

« A quoi peut ressembler une partition qui retranscrit une telle musique »? Vinko Globokar montre les partitions de son actuel projet « Radiographie d'un roman » qui doit être présenté pour la première fois en 2010 au festival de Donaueschingen. On y voit des papillons de papier couverts de notes et des lignes qui évoquent les courbes de la bourse soigneusement collés côté à côte dans une disposition géométrique. Il y a même une notice pour la mise en place des voix, des tons, des sons et des bribes de mots. « Aucune improvisation donc comme dans le jazz et la musique contemporaine ? » – «  Non, sauf si j'ai des doutes sur un passage, dans ce cas, j'improvise », répond Vinko Globokar aux élèves. Les partitions écrites à la main sont là aussi pour préciser la méthode de travail particulière du compositeur : « Chez moi, c'est un principe, j'écris toujours à la main et pas à l’ordinateur.  Il faut que je puisse voir les notes pour identifier les problèmes ». « Et sur scène ?  Quelle impression cela fait-il d'être  devant un public ? » V. Globokar, co-fondateur du groupe d’improvisation «New Phonic Art» a déjà fait les expériences les plus diverses. Lorsque le groupe est monté pour la première fois sur scène, les musiciens étaient tous si excités qu'ils se sont mis en cercle et ont joué dans cette posture. « Ce fut bien sûr catastrophique car la musique ne pouvait pas sortir du cercle. Nous nous sommes tellement disputés que nous aurions à coup sûr dissout le groupe si nous n'avions pas eu un second engagement », dit-il en riant. Et puis est venue une période où chacun a choisi l'instrument qui lui plaisait et, pour finir, le groupe n'a plus rien joué, une fois arrivé sur scène : « Quand un musicien d'improvisation n'a pas d'idée originale, il vaut mieux qu'il se taise », explique V. Globokar. C'est ainsi que le public a commencé à réagir et qu'est  né le théâtre musical contemporain. « Un désastre complet et une profonde joie, tout est possible dans un concert d'improvisation ». 

Au bout de deux heures d’entretien et de discussion, la rencontre touche à sa fin. En sortant, les élèves livrent leurs impressions enthousiastes : « C'était surprenant d'entendre de la musique contemporaine, même si, en fait, je n'aime pas ça. Cela m'a incité à réfléchir et me demander pourquoi quelqu’un compose une telle musique », dit Vincent. « Ce qui m'a le plus intéressée, c'est que Vinko Globokar compose des textes que personne ne comprend », dit Emilie en riant. Stéphane est d'accord : « Sans ses explications, je n'aurais pas compris sa musique. Mais si elle sert à sortir du cadre conventionnel, alors je trouve ça bien ». Le professeur de musique sourit : « les élèves plus jeunes sont très réceptifs à la musique contemporaine, les plus âgés ont très vite des préjugés. J'espère qu’aujourd'hui ils auront pu les dépasser ». 

Les commentaires des élèves sont publiés sur le site des élèves de l’Académie des arts en allemand : www.adk.de/schuelerprojekte

* Tous les noms des élèves ont été changés.

Photos :  tous les photos © Christiane Lötsch

Forum Franco-Allemand : tirer parti des opportunités de la crise

Kerstin Neuroth et Stephanie Hesse, traduction Andrea Razafintsalama, publié le 01.10.2009

Le Professeur Otto Theodor Iancu attend avec impatience le nombre de visiteurs au Forum Franco-Allemand (FFA), cette année. Il est Président du Salon européen de recrutement et de l'étudiant qui se tient les 13 et 14 novembre à Strasbourg. Depuis onze ans déjà, ce salon, véritable référence du marché franco-allemand de l'emploi, offre l'occasion de se présenter à des entreprises, des universités et des centres de recherche réputés. Ces dernières années, de nombreux diplômés ont ainsi eu l'occasion de nouer des contacts importants avec des entreprises et d’accroître leurs chances d'être embauchés sur le marché économique franco-allemand. Cette année, le salon de l'emploi est cependant mis à rude épreuve : la crise économique mondiale a également touché les entreprises françaises et allemandes. Quelles opportunités le FFA offre-t-il en temps de crise ? Le marché de l'emploi binational est-il lui aussi affecté par la récession ou les entreprises continuent-elles à rechercher de nouvelles recrues compétentes ?

Pr. Iancu ne peut ni ne veut ignorer le fait que les faillites d'entreprises, les licenciements et les mesures économiques ont également touché l'Allemagne et la France. L'organisme d'assurance-crédit allemand, Euler Hermes, évalue l'augmentation du nombre d'entreprises en faillite pour 2009 à 20 % en Allemagne et pense que la France sera encore plus durement touchée par une hausse de 25 %. Il est donc d'autant plus important pour M. Iancu d'intéresser les entreprises au FFA même en temps de crise. « Cette année, le défi est de taille », souligne-t-il. Les 150 exposants attendus au salon seront moins nombreux que l'année précédente. En 2008, plus de 200 entreprises et institutions étaient présentes sur le salon. Du fait de la mondialisation des marchés, il est inéluctable que les deux pays subissent maintenant l'effondrement mondial de l'économie. M. Iancu voit en même temps dans cette internationalisation une chance pour les candidats qui ont une vision transfrontalière : « Lorsque quelque chose se passe aux États-Unis, les effets s'en font aussitôt ressentir en Allemagne ou en France et ce qui se passe en Europe a aussi des répercussions au Japon. » Les entreprises redoublent donc d'efforts pour engager un personnel qualifié qui connaît le marché international et s'intéresse aux mécanismes économiques mondiaux.

Du fait de l'interpénétration des marchés internationaux, les professionnels ayant une expérience à l'étranger sont très recherchés, ajoute Dr. Ing. Iancu, fort de son acquis personnel. Durant plusieurs années, il a travaillé comme expert senior (senior scientist) auprès du Mercedes-Benz Forschungsinstitut de la DaimlerChrysler AG ( l'Institut de recherche de Mercedes-Benz). Depuis 1996, il dirige le cursus franco-allemand en technologie des transports proposé par le département de technique et d'économie de l'Université de Karlsruhe (HsKA) et l'École Nationale Supérieure des Mécaniques et des Microtechniques de Besançon (ENSMM). Il constate un besoin constant de personnel qualifié binational : « Il y a une grande demande des fournisseurs français, comme Michelin, qui veulent s'implanter sur le marché allemand. Ils ont besoin d'ingénieurs bilingues, familiarisés avec les deux cultures. »

C'est tout particulièrement le secteur de l'exportation – constructeurs automobiles, sous-traitants et industrie mécanique – qui est en fait touché par la crise économique, un effet qui se fait sentir aussi sur le FFA : les grandes entreprises nationales et les multinationales sont plus fortement représentées que les plus petites, la branche énergie, santé et conseil est un peu plus présente que l'industrie automobile. Dans tous les domaines, les compétences linguistiques et interculturelles restent cependant des critères décisifs lors du recrutement.

M. Iancu recommande aux personnes en recherche d'emploi sur le marché franco-allemand du travail d'avoir un diplôme binational comme ses étudiants à Karlsruhe et à Besançon. « De nombreuses entreprises rétribuent mieux nos diplômés. Ils ont rapidement plus de responsabilités, deviennent par exemple responsables de projet, chefs d'équipe ou d'atelier, sont compétents en management aussi. » Le cursus que dirige M. Iancu fait partie de l'un des 140 programmes d'études franco-allemands intégrés dans l'Université franco-allemande (UFA) qui compte actuellement 4800 étudiants. Le FFA est une initiative de l'UFA: il s'adresse tout particulièrement aux étudiants et diplômés de l'UFA qui, grâce à leur formation interculturelle et leur double diplôme, sont des candidats recherchés par les entreprises. Le nombre moyen de visiteurs, 7000 par an, témoigne toutefois de l'intérêt porté à cet évènement au-delà de l'Université. Les diplômés qui n'ont pas de formation binationale y profitent eux aussi de l'opportunité d'accéder au marché du travail franco-allemand.

Que les études soient binationales ou non, les expériences à l'étranger restent, de toute façon, un atout capital lors de la recherche d’emploi. Elles permettent aux futurs collaborateurs d'éviter les problèmes de communication et de mieux gérer les contradictions culturelles. Il ne faut en aucun cas sous-estimer la connaissance des différences culturelles, souligne M. Iancu. Les Français et les Allemands ont, par exemple, des conceptions diamétralement opposées en matière d'organisation du travail. Les collaborateurs français ont du mal à planifier comme les Allemands, à étudier pas à pas les projets avant de les mettre en œuvre. Les ouvriers allemands ont, en revanche, du mal à s'habituer aux méthodes de leurs collègues français qui ne prennent aucune décision d'emblée mais glanent uniquement des idées au cours de tables rondes pour en rejeter ensuite la majeure partie une semaine plus tard. « C'est pour cela que les séjours dans des grandes écoles ou des entreprises étrangères sont une préparation précieuse », affirme M. Iancu.

Le FFA apporte donc son aide aux étudiants qui veulent s'informer sur les possibilités d'un séjour à l'étranger, en France et en Allemagne. Les visiteurs peuvent discuter avec des industriels et des scientifiques des différentes opportunités professionnelles lors de tables rondes. Il y aura aussi, en dehors des entreprises et des organismes de médiation, des grandes écoles qui fournissent des informations sur les études à l'étranger et conseillent notamment les élèves intéressés par un cursus binational. Pour ceux qui ne veulent pas patienter jusqu'au 13 novembre, il est possible de se préparer d'ores et déjà au Forum : en plus des informations sur les entreprises exposantes, la plate-forme de la page d'accueil du FFA permet aux visiteurs de transmettre leur CV aux entreprises à l'avance, de consulter les offres d'emploi et d'entrer en un contact direct avec les responsables du personnel.

Malgré la crise, M. Iancu a une vision optimiste de l'avenir du FFA. La réticence actuelle des entreprises n’est, à ses yeux, qu'une phase transitoire. Il part du principe que les cycles économiques rapides vont entraîner une augmentation de la demande lors du prochain FFA.

Il est donc judicieux, particulièrement en cette période de crise économique mondiale, de s'orienter vers une carrière internationale. Les entreprises représentées au FFA recherchent des collaborateurs qui ont des compétences interculturelles et linguistiques. Venir au Forum sera donc, même en temps de crise, bénéfique aux étudiants et diplômés qui sont prêts à regarder plus loin que le bout de leur nez.

Photos :  Photo 1, photo 2, photo 3 © Forum franco-allemand (publication autorisée)

Au commencement était le préjugé

Hannah Röttele, traduction Andrea Razafintsalama, publié le 01.08.2009

La classe est agitée. La professeur n'est pas là. Cécilia la remplace devant les 28 élèves de la classe de 3e du collège Charles Renouvier à Prades, dans le Sud de la France. Cette jeune Française de 22 ans est volontaire auprès de Démocratie & Courage, un réseau de plus de 800 volontaires formés pour sensibiliser les élèves par le jeu aux dangers du racisme ou de toute discrimination. Cécilia va passer toute une journée avec les élèves. Elle veut leur transmettre les valeurs de tolérance et de respect. Elle a donc apporté une grande valise, remplie de matériel qu'elle dépose sur la table, et d'un bric-à-brac de fiches multicolores, de papier et de stylos-feutres, elle extrait un microphone. La curiosité des élèves est maintenant en éveil. « Bienvenue à notre journée à thème » leur dit-elle en les accueillant, « je ne vais pas vous tenir un discours sur le racisme, nous allons nous amuser ensemble. Vous devrez découvrir ce qu'est véritablement le racisme et comment nous pouvons le combattre au quotidien. »

Les journées à thème de Démocratie & Courage sont déjà connues dans de nombreuses écoles françaises. Ce sont d'ailleurs souvent les professeurs eux-mêmes qui s'adressent aux coordinateurs du réseau afin de réserver une journée à thème pour leur classe. Pour les jeunes, ces journées constituent une heureuse diversion puisqu'elles se déroulent de manière ludique et volontairement différente des cours habituels. On n'est pas là pour s'ennuyer, tous doivent participer et poser des questions. Cécilia partage la classe en deux équipes et donne à tous du papier et des stylos. Dans le brouhaha, les élèves jouent maintenant à « Dessinez c'est gagné » et esquissent des nuages, des fleurs, des Chinois et des Américains. Cécilia accroche ensuite toute une série de dessins au tableau, assez identiques d'une équipe à l'autre; les jeunes s'en rendent compte eux aussi. Les Chinois ont une tête ronde, les yeux bridés et portent un chapeau pointu.  « Les Chinois ne portent pas tous ce genre de chapeau », affirme Cécilia, « mais vous avez dessiné les concepts indiqués de telle façon que tout le monde puisse rapidement les reconnaître ». Elle leur explique que ces images simplifiées sont des stéréotypes. « Quelqu'un connaît-il la différence entre un stéréotype et un préjugé ? »

Après un D.E.U.G. d'anglais et d'espagnol, Cécilia effectue un séjour d'un an dans le volontariat social au sein du réseau Démocratie & Courage à Montpellier. Au cours des douze derniers mois, elle a organisé presque 20 journées à thème dans les écoles. « J'aime échanger avec les jeunes et je pense qu'il est important d'introduire les thèmes de la discrimination et du racisme dans leur formation. » Pour Cécilia, la discrimination et le racisme sont des problèmes profondément ancrés dans notre société. Comment expliquer sinon que nous soyons quotidiennement confrontés à ce type de comportement alors qu'il existe des lois interdisant le racisme et la discrimination ? Pour elle, ces actions sont formidables parce qu'elles incitent les jeunes à réfléchir. « Il arrive parfois que les élèves ne prennent véritablement conscience d'un comportement discriminatoire, qu'ils ont eux-mêmes vécu ou observé, qu'au cours d'une de ces journées à thème » explique-t-elle.

Les journées à thème ne sont apparues en France qu'avec la création de Démocratie & Courage. Elles utilisent des méthodes interactives et aboutissent avec bonheur à une prise de conscience soudaine de la part des élèves. Christoph Berardi, qui est à l'origine de ce réseau, s'est inspiré du modèle allemand. Il travaille pour la Fédération Léo Lagrange, l'une des plus grandes organisations d'éducation populaire en France. Durant un séjour outre-Rhin, il a assisté à une journée à thème organisée dans une école par le collectif Netzwerk für Demokratie und Courage et a été fasciné par les méthodes utilisées. Il a pensé que ce genre de réseau devrait également voir le jour en France. Le succès du candidat d'extrême-droite Jean-Marie Le Pen, propulsé au second tour des élections présidentielles de 2001 et donc candidat potentiel à l'Élysée, lui a d'ailleurs donné raison. Après avoir échangé des méthodes avec les responsables du réseau allemand, l'organisation Léo Lagrange crée en 2002 le pendant français de Démocratie & Courage. Reconnaître que l'extrémisme de droite est également un problème qui touche la France n'aurait guère pu se faire plus brutalement.

Les différences culturelles et politiques entre la France et l'Allemagne se sont cependant reflétées dans la conception des journées à thème. Vianney Aubert, le responsable du réseau français dans la région Languedoc-Roussillon voit une différence fondamentale dans la perception que chacun a de soi.
« Contrairement au réseau allemand, nous ne nous considérons pas en tant qu'initiative politique. Ce que nous voulons, c'est attirer l'attention sur le racisme et renforcer l'engagement citoyen. » V. Aubert considère impensable en France une prise de position clairement affirmée face à l'extrême-droite, comme c'est le cas des volontaires dans les classes allemandes. « C'est totalement tabou en France » affirme ce responsable de 36 ans. « La politique n'a pas sa place dans les écoles françaises, pas plus que la religion ».  Malgré les différences, les réseaux de part et d'autre du Rhin se voient confrontés aux mêmes défis. C'est ce dont veulent discuter leurs membres lors du Forum international de la jeunesse en octobre 2009 à Montpellier. La semaine d'échanges organisée par Léo Lagrange et l'association partenaire allemande Arbeit und Leben est soutenue par l'Office franco-allemand pour la Jeunesse. Pour la première fois, des volontaires venus de Belgique se joindront à eux puisqu'un réseau Démocratie & Courage y a également été créé il y a trois ans. Cécilia y participera, elle aussi.

Photos: Photos1-3 © Réseau Démocratie & Courage, Montpellier (publication autorisée)

Destin@tion UdS – un guide de la jungle universitaire en Allemagne et en France

Kerstin Gallmeyer, traduction Céline Maurice, publié le 01.04.2009

Une nouvelle langue, un tas de nouveaux amis et cinq mois de rigolade et de fête : beaucoup d'étudiants se représentent leur semestre Erasmus comme dans le film L'Auberge espagnole. Mais après l'euphorie du départ dans le pays étranger, il n'est pas rare qu'ils soient rattrapés par un choc culturel. En effet, l'adage « autre pays, autres mœurs » ne s'applique pas que dans la vie quotidienne, mais aussi pour l'université étrangère.

Des malentendus d'origine culturelle peuvent vite se produire chez les étudiants, côtés allemand et français. L'étudiant allemand se demande par exemple lors d'un cours magistral français, pourquoi les autres le regardent tous bizarrement quand j'interromps le prof pour poser des questions ? Et pourquoi tous les étudiants français, au lieu de cela, notent-ils sagement chaque mot du prof sans remettre en question le moins du monde ce qui est dit ?

À l'inverse, l'étudiant français en Allemagne s'étonne du rapport par comparaison décontracté entre les étudiants allemands et leurs professeurs.

Certaines situations et questions se clarifient très vite, d'autres en revanche peuvent déstabiliser, voire frustrer énormément un nouveau venu. Cela coûte du temps et de l'énergie et un étudiant étranger n'en dispose pas forcément. Car justement, du fait des diplômes unifiés Bachelor et Master, des études efficaces deviennent toujours plus importantes, même pendant un semestre à l'étranger.

Pour éviter inquiétude et frustration et préparer le mieux possible les étudiants français et allemands à leur séjour dans le pays voisin, un guide de la proverbiale jungle universitaire des deux côtés du Rhin a été développé à l'université de la Sarre. À travers des courts-métrages, des animations, des boîtes info et des jeux simples, l'utilisateur du module E-Learning Destin@tion UdS découvre les différences importantes concernant histoire, structure des universités, ainsi que les diplômes, cours et exigences en matière de performances. S'y trouvent de plus des informations sur la vie sur les campus français et allemand.

Une équipe franco-allemande sous la direction de Christoph Vatter et Sébastien Rival de la chaire des études culturelles romanes et de la communication interculturelle à l'université de la Sarre a conçu et développé ce guide virtuel Destin@tion UdS. Selon Christoph Vatter, les utilisateurs du module peuvent ici profiter aussi de l'expérience des créateurs et éviter ou adoucir qu'ils ont eux-mêmes appris à leur corps défendant.

Pour rendre le module d'apprentissage plus funky, la métaphore de « jungle universitaire » a été prise au pied de la lettre par Destin@tion UdS ; les étudiants et professeurs français et allemands sont représentés comme des animaux de la jungle. Un petit clin d'œil n'a ici pas été oublié : alors que les étudiants allemands sont représentés par une troupe bigarrée de rhinocéros, hippopotames et fourmiliers, les étudiants français sont incarnés par un groupe homogène de mangoustes. Il s'agit de prendre du recul à travers ces animaux, sans l'intention d’attaquer quiconque, assure Christoph Vatter.

Que l'étudiant français se retrouve dans l'image d’une mangouste ou les étudiants allemands à travers celles d'un fourmilier, d'un hippopotame ou d'un rhinocéros, Destin@tion UdS est quoi qu'il en soit une plate-forme de E-Learning informative et distrayante, qui aide au quotidien non seulement les étudiants étrangers, mais aussi les nouveaux inscrits dans leur propre pays.

Lien vers le site de Destin@tion UdS: ed-it.de

Photos et screenshots: © Destin@tion UdS (publication autorisée)

Une école pour tous, où l'on ne s'ennuierait jamais

Elsa Landard, publié le 01.02.2009

Aujourd'hui l'Allemagne comme la France connaissent, à deux échelles différentes, une crise de leur système scolaire. Alors qu'à l'ouest du Rhin, on déplore le manque de moyens attribués à l'Education Nationale, les permanentes suppressions de postes et les nouvelles réformes, à l'est on essaie de trouver comment améliorer la réussite scolaire des jeunes allemands en repensant le système. En France comme en Allemagne, certains pensent que le problème est avant tout politique et ne peut être résolu qu'à ce niveau. Mais d'autres pensent à un problème plus profond, un problème de pédagogie. Ce ne serait plus à l’enfant de s'adapter à l'Ecole mais à l'Ecole de s'adapter à lui, pour qu'il soit maître de son enseignement.

Kapriole, freie demokratische Schule, à Fribourg en Brisgau est l'une des nombreuses écoles alternatives qu'a vu naître l'Allemagne ces dernières années et qui prône ce principe d'Education nouvelle. Paola, 11 ans, y est élève en 4ème classe. Chaque matin, elle peut soit suivre l'emploi du temps soit participer aux cours qu'elle a choisis elle-même en début d’année scolaire, soit aller jouer ou suivre d'autres cours. Elle a pour seule obligation de prévenir ses professeurs et de suivre 30 minutes par jour de cours considérés obligatoires « comme les maths » précise-t-elle. Malgré une apparence laxiste, l'enseignement se veut efficace, on apprend seulement autrement. Faire la cuisine peut par exemple se transformer en exercice de maths, de lecture ou en activité manuelle. « Si un jour tu veux aller dans une école classique ou passer le bac, les profs vont te dire ce que tu dois travailler, dans quel cours il faudra que tu ailles » explique Paola. Si un élève n'a pas le niveau en une matière, il peut suivre un cours de niveau inférieur, chacun va à son rythme. Et Paola ne trouve pas que des heures de cours obligatoires soient une bonne idée : « Comme t'es libre, t'as envie d'aller voir ce qui se passe, d'écouter les cours, on s'ennuie jamais, on fait ce qu'on veut faire ».

Eveiller la curiosité tout en transmettant les bases de l'enseignement, voici le principal but dans cette école où l'on compte 40 professeurs pour 150 élèves. Ici tout le monde met la main à la pâte, ce sont les parents qui font le ménage (chacun s'engage à nettoyer une fois tous les deux mois) et qui apportent des repas tous les midis.

Cette pensée du « vivre ensemble » pour « apprendre ensemble » est un principe de ce qu’on appelle l' « Education Nouvelle ».Malgré son nom, cette alternative à la pédagogie traditionnelle n'est pas vraiment récente. Elle se concrétise peu à peu au cours du 20^ème siècle, notamment après la Grande Guerre. Des deux côtés du Rhin, la fin 19^ème siècle fut un tournant important pour l'Ecole.

Histoire de l'Education Nouvelle
En Allemagne des lois furent promulguées dans les années 1870 sous l'impulsion des théories de Fichte (créer une identité nationale grâce à la culture et à la langue). En France, elles se reflétèrent point par point dans celles de 1882, les lois Ferry. Le but de l'Ecole est que les enfants soient éduqués à devenir de bons citoyens mais pas trop qualifiés pour pouvoir obéir aux ordres. L'Ecole préparait donc à la guerre. Après le massacre de 14-18 certains penseurs européens en viennent à se questionner sur le rôle de l'Ecole.

En Allemagne, Maria Montessori créa une nouvelle pédagogie. Dès les années 20, elle considérait l'éducation comme une aide à la vie et pensait que l'enfant devait être éduqué dans un cadre adapté à ses besoins tout en l'éveillant à la vie sociale. Dans les Waldorfschulen de Rudolf Steiner, on pense que le développement de l'enfant passe par des étapes bien précises auxquelles l'enseignement doit s'adapter. Bien que privées, les écoles montessoriennes et les Waldorfschule sont encore très répandues. Dans le monde entier pour les écoles Montessori tandis que les écoles Steiner le sont essentiellement en Allemagne (on en compte près de 200).

En France, le couple Célestin et Elise Freinet fit un travail considérable pour les écoles primaires dans les années 60 en voulant placer l'enfant au cœur de son apprentissage. Le mouvement Freinet existe aujourd'hui encore dans quelques écoles primaires, il est rattaché au Comité de liaison des mouvements pédagogiques (créé en 1985) avec le GFEN, qui s'occupe de la formation des enseignants.

Financement des écoles
En Allemagne, les écoles innovantes sont très souvent cofinancées par le Land (pour l'école de Paola, Kapriole, il s'agit du Bade Wurtemberg) et par des fonds privés (les parents d'élèves, principalement). En Allemagne, l'éducation n'est pas nationale mais une compétence des Länder ce qui facilite ce genre de subventions.

En France, des « expérimentations » ont été lancées au niveau national dans les années 80. C'est le cas par exemple du Lycée autogéré de Paris et du Lycée expérimental de Saint-Nazaire ouvert sous l'égide du ministère Savary en 1982. Malgré ces deux exemples et quelques autres, peu d'établissements dits innovants reçoivent de l’argent de l'Etat aujourd'hui, raison pour laquelle il y en a si peu.

« La politique actuelle en matière d'éducation s'oriente davantage vers des restrictions budgétaires, une maîtrise des dépenses et une réaffirmation de valeurs éducatives conservatrices que sur une recherche d'innovation » nous livre Loïc Senan, professeur d'histoire géographie au lycée expérimental de Saint Nazaire. Seulement, même avec les gouvernements précédents, le mouvement alternatif avait du mal à se faire entendre, malgré la loi Jospin de 1989 plaçant l'enfant « au cœur du système », la nomination de l'animateur de l'association Créateurs d'écoles Guy Bourgeois au poste de directeur de cabinet du ministre de l'Education Nationale, Mr Savary, en 1993 ou la lettre ouverte de Gabriel Cohn-Bendit à ce même ministre en 1996, après des violences à répétition en milieu scolaire « Laissez nous constituer des équipes de volontaires pour aller enseigner autrement avec les jeunes de ces collèges ou lycées ». Ces évènements n'ont pas eu de réelles suites.

Cependant les régions ont aujourd'hui aussi un petit pouvoir gestionnaire : elles peuvent tenter des « expérimentations » dans des établissements dont elles ont la charge.

Les seuls acquis de la pédagogie nouvelle ayant été généralisés dans l'enseignement publique national sont les classes vertes, l'éducation artistique et les TPE (Travaux pratiques encadrés) en classe de 1ère.

Deux conceptions différentes
Mais la différence n'est pas seulement politique, il existe également une importante différence des mentalités, sur la façon de concevoir l'Ecole d'un côté et de l'autre du Rhin. La décentralisation permet à l'Allemagne de connaître beaucoup d'alternatives sur le plan scolaire, chaque Land dirige l'Ecole comme bon lui semble. Alors que prés de 80% des élèves français étudient dans le public, en Allemagne les écoles privées sont bien plus présentes et choisir son école n'a rien d'original.

A première vue, l'Allemagne a un train d'avance en ce qui concerne l'Education Nouvelle, mais quand on regarde avec du recul ; les deux façons de procéder sont tout simplement différentes, en France on essaie petit à petit d'intégrer des pratiques de pédagogies nouvelles à l'enseignement général, tandis qu'en Allemagne on permet davantage l'ouverture de petites structures alternatives comme Kapriole, freie demokratische Schule à Fribourg au sein de chaque Land.

Sources & littérature annexe:

www.eudec2008.org

www.ecolesdifferentes.free.fr

www.kapriole-freiburg.de

Maria Montessori: La formation de l'homme

Dominique TibériCitoyen en classe Freinet : Journal d'une classe coopérative,

Alain Renault, Albert Jacquard, Pierre Manent: Une éducation sans autorité ni sanction ?

Photos: © Demokratische Schule Kapriole (publication autorisée)

« Wherrr iz Brayeunn? »

Pourquoi les Allemands se ridiculisent-ils et les Français refusent-ils de parler anglais ?

Irina Mützelburg, traduction Céline Maurice, publié le 01.11.2008

Les Allemands trouvent cela mignon ou même sexy. Pour les Français, c'est une torture. L’anglais français est quelque chose de bien particulier. Chaque nation a sans doute ses propres problèmes avec l'anglais ; pour les Français, cependant, le traumatisme commence dès qu'ils ouvrent la bouche. De nombreux Allemands, au contraire, montrent un grand enthousiasme pour les langues étrangères. Ils sont absolument convaincus de leurs capacités linguistiques et blablatent sans hésitation (haut et fort) même en commettant des fautes monstrueuses. Dans les trains bondés, les employés de la Deutsche Bahn claironnent, avec conviction, depuis des années, « We arrive Frankfurt Main Station ». La majorité des Français, en revanche, préfère cacher ses connaissances de l'anglais. Pourtant, leurs capacités à l'écrit, en anglais, sont souvent remarquables. À l'école, ils apprennent à écrire de longues dissertations dans cette langue. Les linking words jouissent d'une affection particulière, les écoliers français en maîtrisent une quantité impressionnante. Ils connaissent cinq synonymes de however, mais si on leur demande l'heure, ils haussent les épaules, démunis : « Aiii don't spiik iiingliiiche ». Les écoliers français ne sont, pendant les cours, que rarement incités à prendre la parole. Les cours d'anglais commencent, certes, généralement à l'âge de onze ans, mais les classes sont très chargées et fonctionnent selon le principe du « cours magistral », donc frontal, traditionnel, plutôt qu'avec une participation active plus motivante. Certains professeurs retirent même des points lorsque les élèves font des fautes à l'oral, ce qui est pourtant inévitable dans une langue étrangère. De ce fait, la participation orale décline jusqu'à disparaître complètement, et avec elle, la capacité des Français à apprivoiser la langue anglaise parlée.

Dans un cours de langue étrangère en Allemagne, l'engagement oral est particulièrement récompensé. Cet agréable souvenir demeure chez de nombreux Allemands et serait une explication à l'exhibitionnisme linguistique si répandu.

L'angoisse française de s'exprimer en anglais est également due aux difficultés de prononciation. Le comique Gad Elmaleh, très célèbre en France, a consacré un sketch à ce thème. « Wherrr iz Brayeunn? Brayeunn iz in ze kitcheun. » Lorsqu'il imite ses compatriotes, sa voix monte et descend selon une intonation bien française. Ceux-ci hurlent de rire et se recroquevillent de honte. « C'est exactement comme ça que ça sonne quand je parle anglais », se disent les Français. Cependant, peu d'entre eux souhaitent être un permanent sujet de plaisanterie. Du coup, ils préfèrent ne pas parler anglais du tout. Les Français sont souvent d'avis que leur accent très prononcé est « de naissance » et que d'autres peuples auraient « par nature » une meilleure prononciation de l'anglais. De fait, la prononciation française semble particulièrement tenace. De plus, prononciation et mélodie linguistique françaises se différencient davantage de l'anglais que celles de l'allemand. Qui ne se satisfait pas de cette explication un peu simpliste et laisser l'école s'en occuper. Selon les écoliers français, la prononciation en cours ne joue généralement aucun rôle. Certains professeurs ont eux-mêmes un fort accent. Et même quand l’enseignant a une bonne prononciation, il ne corrige pas ses élèves et ne leur donne pas de règles de prononciation.

Les Allemands, de leur côté, se complaisent dans une adoration « anglophone » totalement dépourvue de sens critique. Entre d'absurdes créations de mots, comme smoking (qui ne désigne pas, en anglais, un vêtement, mais signifie « fumer ») ou le macabre body bag (« sac à cadavre » en anglais, simple sac en bandoulière en allemand), l'apostrophe fautive au génitif et la laborieuse mais incontournable prononciation à l'anglaise, les Allemands ne peuvent échapper à l'anglais dans leur quotidien. Les Français, au contraire, s'appliquent à prononcer les mots anglais de leur langue (lesquels deviennent toujours plus nombreux) de telle sorte qu'on ne puisse plus les identifier comme « non-français ».

Alors que les Allemands, très cools, prononcent le mot match à l'anglaise, le « match » français ne se fait pas remarquer mais est au contraire complètement assimilé à la langue française. L'intégration par l'assimilation, en France, ne s'applique pas qu'aux immigrants. Dans les médias, tous les noms anglais sont prononcés à la française. En France, même en tant qu'étranger, on se sent obligé de participer à cette « francisation » forcée. La prononciation de mots anglais « avec l'accent » (anglais) est considérée comme arrogante ou tout au moins ridicule. Rapidement, les étrangers vivant en France se surprennent à prononcer « Master » à la française (« masteur »). Même le pauvre philosophe Thomas Hobbes (« Obbs ») souffre au passage de l'intégration à la société française. Les Français ont dans leur quotidien linguistique un autre rapport à l'anglais que les Allemands, pour lesquels la prononciation anglaise est signe d'éducation ou tout simplement « cool ».

En Allemagne, cependant, l'accent français en anglais est généralement bien accueilli. Les Allemands trouvent ça « süüüüß » (« mignooooon ») et cela fait partie de l'image de la France au même titre que le cliché « Paris, ville de l'amour ». Tout cela est-il une raison suffisante pour s'en tenir au niveau actuel de compétence linguistique ?

« Le monde est à ceux qui parlent plusieurs langues »

Sina Tschacher, traduction Benjamin Le Merdy, publié le 01.11.2008

Expolingua Berlin est l'unique foire en Allemagne consacrée aux langues et cultures du monde. Elle se déroulera du 14 au 16 novembre. Cette année, la langue française est à l'honneur. Sina Tschacher a interviewé pour rencontres.de la responsable du projet cette année, Silke Lieber.

rencontres.de : Qu'est-ce qui a été l'élément déclencheur pour créer Expolingua ?

L'idée a vu le jour il y un quart de siècle déjà à Paris. Les fondateurs de l'ICWE (International Conferences Workshops and Exhibitions, les organisateurs de l'Expolingua Berlin, ndlr) travaillaient à l'époque avec les organisateurs d'Expolangues, le plus important salon de langues sur le territoire français. On se mit à réfléchir à un projet semblable pour l'Allemagne, un magnifique forum pour la diversité linguistique, les métiers liés aux langues et à la culture. Le monde est à ceux qui parlent plusieurs langues, c'est cette attitude que nous voulions encourager. Nous avons donc mis notre propre salon sur pied, d'abord à Francfort sur le Main, puis à Berlin, après la chute du Mur.

Quelle a été l'évolution du salon pendant les premières années ?

Après la période de transition de Francfort, l'Expolingua s'installa à Berlin en 1992, dans l'ancienne zone est de la ville. Dès le début, le salon rencontra un succès renversant avec plus de 20 000 visiteurs. Cette ville, avec son mélange si particulier qui la caractérise, son ouverture et son cosmospolisme, était un cadre idéal pour nous.

L’Expolingua Berlin a-t-elle changé ces dernières années ? Et, quid de la diversité des exposants et des langues représentées ?

Il est évident que, sur un temps aussi long, de nombreux changements ont eu lieu. Dès le début, nous avons bien veillé à donner à l’Expolingua une patte bien définie. Non seulement les grandes langues mondiales sont représentées – l'anglais et l'espagnol pour ne citer qu'elles, avec, depuis peu, le chinois – mais aussi les groupes de langues moins connues, moins répandues ou carrément en danger. Le résultat après toutes ces années est un mélange plein de charme. On compte aujourd'hui plus de 25 pays représentés. Les discrets ne sont pas en reste, nous avons par exemple reçu des exposants présentant le mongol, les langues des Indiens d'Amérique, le sorabe ou bien encore l'espéranto.

Quel public ciblez-vous ?

L'Expolingua de Berlin a un public d'habitués, par exemple des enseignants, ravi par notre programme et qui viennent nous voir avec leurs classes. On compte également beaucoup d'élèves du secondaire et de l'enseignement supérieur qui vont bientôt faire un séjour à l'étranger ou bien encore des adultes à la recherche de formations ou de cours de langue. Nous avons en outre un public fidèle de professionnels des langues. Du côté des exposants, certains nous accompagnent depuis de nombreuses années, citons par exemple le DAAD, la Commission européenne, la Direction générale de l'éducation et de la culture ainsi que de nombreuses écoles de langues renommées, des maisons d'édition, des universités.

Le français est à l'honneur cette année. Pourquoi avoir choisi cette langue ?

Le français a toujours eu une importance particulière au sein de l'Expolingua. Nous recevons depuis plusieurs années l'Institut Français de Berlin, l'OFAJ ainsi que de nombreux autres exposants ayant trait à la langue française. Tous ont rencontré un écho très favorable auprès de nos visiteurs. Il faut dire que le français est de manière durable une des langues vivantes modernes les plus importantes et qu'elle est parlée dans le monde entier. Nous ne considérons d'ailleurs pas du tout le français comme étant en concurrence avec d'autres « grandes langues » comme l'anglais. Qu'il s'agisse de la culture, de l'économie ou des organisations internationales et de celles de l'UE, le français y joue un rôle important. La formidable coopération de l'Ambassade française à Berlin et de l'Institut français nous a aussi influencé dans notre choix. La coordination du salon autour du français s'est faite sous l'égide de l'Ambassade de France qui est présente également dans le cadre du programme culturel et des conférences.

Le français est à l'honneur : qu'est-ce que cela veut dire concrètement ?

Il y aura un espace spécialement consacré aux exposants ayant trait au français. Les visiteurs pourront y flâner d'un stand à l'autre, se laisser inspirer  par ce qui y est proposé et pourront y recevoir des conseils personnalisés. La proportion d'exposants de langue française est particulièrement élevée cette année et nous avons réuni des projets ayant une certaine cohérence. Ce qui est passionnant avec le français, c'est qu'on le parle dans le monde entier.  On n'est pas forcément obligé d'aller en Provence ou à Paris pour raviver ses connaissances de français. Le Canada ou la Suisse par exemple, offrent des opportunités formidables de vivre ou d'apprendre la langue française.

Outre les stands, vous proposez également un programme culturel varié ainsi que des conférences.

Tout à fait. Nos conférences sont toutes sous le signe de la langue française. Nous organisons de mini cours de langue, des présentations sur les séjours en France et bien d'autres choses encore. Dans le programme culturel, on pourra écouter un auteur français lire des extraits de son œuvre, le cinéma est également au programme. Pour ce dernier point, nous avons préparé quelques surprises pour les visiteurs.

Parlons un peu de votre itinéraire personnel : comment devient-on chargée de projet d'Expolingua Berlin ?

Les séjours de formation à l'étranger m'ont toujours beaucoup intéressée. Durant ma formation de professeur, j'ai fait de nombreux séjours à l'étranger, entre autre en Irlande, aux États-Unis et en Australie. Après mes études, j'ai travaillé assez longtemps auprès d'une agence d'échange et ai fait une formation de management en Australie. Je connaissais Expolingua avant de diriger le projet. D'abord en tant que visiteur, puis en tant qu'exposante, l'ambiance et les différents projets m'ont toujours enthousiasmée. Aujourd'hui, en tant que chef de projet, je suis bien sûr au cœur de tout cela.

Qu'est-ce qui vous plaît particulièrement dans votre travail ?

J'aime en particulier la variété et les rencontres avec des gens et des cultures très différents. Et puis les objectifs du salon me tiennent à cœur. La formation initiale puis continue d'élèves, d'étudiants, de salariés, mais aussi l'apprentissage tout au long de la vie sont pour moi des sujets très importants et particulièrement intéressants. Il y a plein de possibilités ici. Nous voulons donner envie et en même temps donner une vue d'ensemble de ce qui existe. Je suis aussi d'avis que les séjours à l'étranger et l'ouverture à de nouvelles cultures font partie des expériences personnelles les plus puissantes et les plus constructrices.

Merci, Madame Lieber.

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La Belle au bois dormant s'est réveillée

Ou pourquoi le collège et la Hauptschule ne sont pas les seuls enfants terribles des systèmes éducatifs français et allemand

Kerstin Gallmeyer, traduction Alba Chouillou, publié le 15.06.2008

Si seulement Humboldt avait vécu assez longtemps pour voir ça : en l'an 2000, la première étude PISA a tiré brusquement l'Allemagne, nation de la culture par excellence, de sa léthargie. En effet, le résultat de l'étude comparative organisée en 2000 par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) fut plus qu'une amère désillusion pour l'Allemagne : dans les trois domaines de compétences testés (lecture, mathématiques et sciences naturelles), les élèves allemands se situaient en dessous de la moyenne de l'OCDE.

Plus d'égalite grâce aux Gesamtschulen ?
Depuis, la nation est à la recherche d'un système éducatif optimal. Politiques et lobbys de l’éducation débattent pour savoir comment l'Allemagne peut ramener vers les premiers rangs l'éducation de la nouvelle génération. Mais les avis diffèrent grandement : les uns réclament des établissements d'enseignement secondaire généraux, selon le modèle du premier de la classe dans l'étude PISA, la Finlande. Là-bas, les enfants restent plus longtemps tous ensemble dans la même classe, ce qui favorise une plus grande perméabilité entre les différentes sortes d'écoles. Ce système conduirait à davantage de justice – l'un des plus gros problèmes du système éducatif allemand, selon l'étude PISA. En effet, l'égalité des chances dans l'éducation n'est presque nulle part ailleurs autant influencée par l'origine sociale qu'en Allemagne. Les ennemis de la Gesamtschule (établissement allemand d’enseignement secondaire regroupant trois filières) trouvent cependant que quelques modifications du système éducatif pluriel qui domine dans tous les Länder seraient suffisantes. Ils signalent que les lanternes rouges de l'étude PISA ont eux aussi un système d'enseignement général. Difficile de dire qui est dans le vrai.

Depuis le milieu des années 60, les Gesamtschulen intégrées sont l'alternative principale au système éducatif à trois branches instauré en Allemagne par le Traité de Hambourg lors de la conférence des ministres de l'Éducation et de la Culture en 1964. Ce traité prévoit de diriger les enfants après l'école primaire vers l'une des trois écoles d'enseignement secondaire : Hauptschule, Realschule ou Gymnasium.

Les partisans de la Gesamtschule critiquent la difficulté pour les enfants de changer de catégorie d'école. De plus, le changement aurait plutôt lieu vers le bas, c'est-à-dire du Gymnasium à la Realschule ou de cette dernière à la Hauptschule, que dans l'autre sens. Comme certains enfants se développent plus tard que d'autres, l'égalité des chances serait faussée par cette sélection précoce.

Les classes restent plus lontemps les mêmes en France
En revanche, en France – pays qui n'est pas sorti brillamment de l'étude PISA, mais qui s'en est tout de même un peu mieux tiré que l'Allemagne –, le système scolaire encourage un enseignement commun d'une durée plus longue pour les enfants. De l'école maternelle, que fréquentent déjà plus de 90% des enfants de 3 ans, au collège, qui succède à l'école maternelle et à l'école primaire, les enfants sont tous ensemble sur les bancs de l'école. Le collège est basé sur l'idée égalitaire et républicaine de la Révolution française et est devenu obligatoire pour tous les enfants en 1977. René Haby, le ministre de l'Éducation du gouvernement de Giscard d'Estaing, voulait par sa réforme augmenter l'égalité des chances et instaurer cette « école commune à tous ». De ce côté du Rhin, la séparation des élèves a donc lieu en général seulement après la troisième, généralement à l'âge de 15 ans, alors qu'en Allemagne elle se produit quatre à six ans plus tôt.

Le type d'école est en réalité le point noir du système éducatif français. Pour une institution qui a pris comme étendard une plus grande égalité des chances et l'ouverture de l'enseignement, l'hétérogénéité grandissante des élèves est problématique. Les élèves qui ont du mal à suivre sont dirigés dès le collège, contrairement au principe de l'« enseignement commun », vers des classes de formation à un apprentissage manuel ou vers un diplôme de technicien. Les plus concernés sont souvent des enfants de familles socialement défavorisées. L'importance de l’origine sociale dans le parcours éducatif n'est donc pas seulement sensible en Allemagne, mais aussi en France.

Les Zones d'éducation prioritaires (ZEP) mises en place depuis 1981 dans les banlieues des grandes villes représentent une aide particulière apportée aux élèves de milieux socialement fragiles. Dans les écoles concernées, un encadrement  intensif et un encouragement des élèves sont au centre du dispositif, avec davantage de professeurs entre autres mesures.

Mais l'inégalité des conditions sociales joue aussi un rôle dans l'accès aux universités. Car l'admission dans les grandes écoles, perçues comme étant des écoles d'élite, est facilitée lorsqu'on a fréquenté certains lycées, comme Henri-IV ou Louis-le-Grand, situés dans les quartiers les plus chics de la capitale.

Sur la rive est du Rhin, c'est surtout la Hauptschule qui donne du fil à retordre aux ministres de l'éducation, aux professeurs et aux parents. Alors qu'au début des années70, son taux de fréquentation était de 70 %, la Hauptschule est, depuis, menacée de disparition. Aux yeux de beaucoup de gens, elle sert de voie de garage aux élèves qui ont du mal à suivre ou aux chahuteurs, le plus souvent issus de milieux sociaux défavorisés, face auxquels les professeurs se sentent dépassés.

Besoin de nouvelles idées pour les deux systèmes scolaires
Par conséquent, la majorité des Länder a supprimé, ou, dans le cas des nouveaux Länder, n'a pas repris la Hauptschule autonome. La coalition noire-verte (CDU/Verts) de Hambourg, récemment élue, a osé un grand pas en avant. La ville-État veut désormais se débarrasser complètement du système classique à trois branches et mettre en place, à partir du 1^er août 2010, une école primaire dans laquelle tous les enfants jusqu'à la 6^e incluse seront dans la même classe. Ensuite, ils seront envoyés soit dans un Gymnasium, soit dans une école de quartier qui réunit tous les autres types d'établissements d'enseignement secondaire.

De plus, dans presque tous les Länder, une nouveauté provoque depuis quelque temps des discussions passionnées : la « réforme G8 », qui prévoit que le baccalauréat aura lieu au bout de 12 ans d'école au lieu de 13, adaptant ainsi la durée d'enseignement en Allemagne aux standards internationaux.

Reste à voir si cette modification fera ses preuves. Mais, dans de nombreux cas, il semble nécessaire de repenser les structures traditionnelles du système éducatif pour les adapter aux défis actuels. Et ceci pas seulement à l'est du Rhin. Le système éducatif français a aussi besoin de nouvelles idées. Car les inégalités et les critiques adressées à l'enfant terrible, le collège, se font de plus en plus nombreuses.

Sources / Pour en savoir plus :

Ernst Ulrich Große/Heinz-Helmut Lüger: Frankreich verstehen, 5. Auflage, Primus Verlag 2000.

Hans-Jürgen Lüsebrink: Einführung in die Landeskunde Frankreichs, Metzler Verlag 2000.

Zettelmeier, Werner: Bildungssystem im Wandel. In: Kimmel, Uterwede: Länderbericht Frankreich, Bundeszentrale für politische Bildung, 2005.

www.tagesschau.de

www.wdr.de (système scolaire français)

www.tagesschau.de (pour ou contre la Hauptschule en Allemagne)

www.bpb.de

www.oecd.org (informations sur l'étude PISA)

www1.ndr.de (projet éducatif noir-vert à Hambourg)

www.sueddeutsche.de (à propos d'une étude montrant que les Gesamtschulen sont les écoles les plus justes)

Dessin de Sibylle Möller

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Deux pour le prix d'un

L'allemand et le français, un jeu d'enfant

Lisa Schof, traduction Céline Maurice, publié le 01.04.2008

« Guten Tag, Lehrerin. » Pour la jeune écolière alsacienne Iris, l'école est un jour sur deux en allemand. Tous les lundis et jeudis, la petite fille de quatre ans est accueillie à l'entrée de son école maternelle près de Colmar par une « maîtresse d'allemand ». L'après-midi, c'est la « maîtresse de français » qui reprend la classe en charge. Les mardis et vendredis, c'est la même chose, mais dans l'ordre inverse. Iris est élève dans une classe bilingue, les cours sont dispensés dans deux langues.

De plus en plus de parents voient dans une éducation franco-allemande un potentiel important pour leurs enfants – particulièrement dans le contexte d'une Europe toujours plus soudée. Malgré tout, des réflexions comme « les pauvres enfants sont complètement dépassés » sont très courantes dans les discussions sur l'éducation bilingue.

Mais quelle est l'idée derrière ce terme de « bilinguisme » ? Quels avantages mais aussi quels préjugés rencontrent les enfants qui grandissent dans un contexte bilingue ? Qui peut profiter de l'éducation bilingue, et comment ? Pour de nombreux parents, des deux côtés du Rhin, il n'est pas du tout question d'élever leurs enfants avec deux voire plusieurs langues. Ils associent automatiquement le terme de bilinguisme à des familles dont les parents parlent des langues maternelles différentes. Bien peu songent à la possibilité de faire suivre à leurs enfants une scolarité à la fois en français et en allemand alors qu'eux-mêmes ne sont que de l'une de ces deux nationalités. Cette position vient souvent d’un simple manque d’information.

Certes, les gouvernements des deux pays s'efforcent d'améliorer les compétences linguistiques des jeunes et d'éveiller l'intérêt pour le pays voisin. Ainsi, la journée franco-allemande du 22 janvier a été créée tandis que des possibilités d'échanges et des projets bilatéraux sont subventionnés.

De gros organismes, qui organisent et soutiennent les échanges entre jeunes des deux pays, comme l'Office franco-allemand pour la jeunesse et l'Université franco-allemande, reçoivent des subventions des deux gouvernements. Mais pour de nombreux parents, ces initiatives de promotion des langues (sans même parler des offres de formation bilingues et de leurs effets positifs, plus tard, sur la vie professionnelle) demeurent inconnues.

Une réalité étonnante lorsque l'on pense à quel point les experts vantent une approche éducative bilingue précoce. Plus un enfant apprend une deuxième langue tôt, plus cela est facile pour lui. Les petits enfants sont motivés et n'ont pas peur de faire des fautes. Les conditions biologiques aussi sont avantageuses chez les enfants de moins de sept ans : « Parmi les milliards de neurones dont il est pourvu à la naissance, l'enfant ne conserve, au fil du temps, que ceux qui sont sollicités par une activité – perceptive, motrice, intellectuelle, ou combinée – et de ce fait restent vivaces », indique le linguiste  Gilbert Dalgalian dans son ouvrage Enfances plurilingues. Ainsi, lorsque, dans la petite enfance, des cellules nerveuses supplémentaires sont stimulées par l'apprentissage de plusieurs langues – par exemple par la prononciation de sons particuliers qui n'existent pas dans la langue maternelle –, ces cellules continueront à exister chez l'enfant, alors que sans cette activation, elles meurent. Selon Dalgalian, l'être humain peut acquérir une langue de manière complètement naturelle avant sa septième année. L'acquisition plus tardive d'une langue, au contraire, serait voulue et organisée. C'est pour cela que, dans la plupart des concepts d'éducation bilingue, la deuxième langue n'est pas traitée par l'école comme une matière scolaire en soi. La langue sert plutôt de moyen de transmission de l'information. En pratique, cela signifie que les matières scolaires qui ont à l'origine peu ou pas de rapport avec la langue, comme les mathématiques, sont enseignées dans la langue étrangère – en allemand pour les Français et en français pour les Allemands. La motivation de l'enfant est ainsi stimulée.

Beaucoup de parents craignent toutefois que leurs enfants soient de ce fait désavantagés dans d'autres matières ou que l'apprentissage simultané de plusieurs langues ne conduise à des difficultés d'expression dans la langue maternelle réelle. Yves Rudio, président de l'organisation LEHRER (« Professeurs »), une association pour éducateurs de classes bilingues en Alsace et Lorraine, renvoie aux livres de psycholinguistique d'apprentissage de la langue. Selon ces ouvrages, l'apprentissage très précoce d'une deuxième langue – et donc le bilinguisme scolaire – renforcerait l'apprentissage de la première langue, dit ce maître d'allemand.

L'effet positif du bilinguisme sur l'apprentissage d'autres langues étrangères est également prouvé scientifiquement. Les structures et les mécanismes linguistiques sont reconnus, compris et appliqués plus facilement par des personnes bilingues. Une information rassurante aussi pour tous ceux qui craignaient que la langue internationale, l'anglais, ne soit en reste du fait du bilinguisme. Les élèves bilingues franco-allemands montrent vers la fin de leur scolarité des résultats dans d'autres langues étrangères comparables ou même supérieurs à ceux de leurs camarades monolingues. La pensée logique est même stimulée par l’assimilation naturelle de structures grammaticales variées, comme la construction de phrases. Cela peut aussi être un avantage dans d'autres matières.

Peut-on ainsi parler de « bilinguisme, remède miracle » ? Non, car le succès d'une éducation bilingue dépend de nombreux facteurs. L'environnement social joue un rôle particulier. Si un enfant est confronté dans son entourage à une attitude négative face à la deuxième langue ou à ses capacités bilingues – que ce soit dans sa famille, avec ses amis ou autres -, cela peut mener dans le pire des cas à un rejet de la deuxième langue. Le travail bilingue à l'école devrait donc être complété à la maison par un intérêt pour la langue et la culture de l'autre pays, des activités pour la motivation de l'enfant ainsi que, dans le meilleur des cas, la continuation de l'utilisation des deux langues.

Cependant, il n'est en aucun cas indispensable que des parents français parlent l'allemand ou l'inverse. Les parents peuvent aussi soutenir suffisamment leurs enfants dans des activités de loisirs dans les deux langues : livres, musique, excursions, engagement dans une troupe de théâtre ou encore correspondants, pour ne citer que quelques idées.

Mais il ne faut pas attendre de miracle. Il est naturel que des effets évidents de l'enseignement scolaire bilingue, comme l'emploi régulier des deux langues, ne devienne manifeste qu'après quelques années. Une personne bilingue a aussi souvent une langue « plus faible ». Si un enfant est motivé et soutenu individuellement dans le double apprentissage des langues, les chances d'un avenir bilingue relativement équilibré sont très bonnes. Et ce ne sont pas uniquement ces possibilités qui se révèlent positives : des enfants comme  la petite Iris améliorent déjà leurs perspectives d'avenir dans une Europe où la France et l'Allemagne jouent un rôle décisif et où la mobilité et les compétences linguistiques sont essentielles. Sans parler des compétences sociales que les enfants bilingues acquièrent très tôt.

Pour en savoir plus:

Liens:

www.lernen.bildung.hessen.de Serveur de l'Éducation du Land de la Hesse (liste des institutions avec une offre bilingue en Allemagne)

www.fplusd.de

portail de langues franco-allemand

www.adeaf.fr ADEAF (Association pour le développement de l'enseignement de l'allemand en France)

www.ofaj.org Office franco-allemand pour la jeunesse

www.education.gouv.fr Éducation nationale ;

brochure d'information de l'inspection académique du Haut-Rhin : roger.schuhmacher(at)ac-strasbourg.fr

www.olcalsace.org office pour la langue et la culture d'Alsace

www.region-alsace.eu Conseil régional d’Alsace

www.ac-strasbourg.fr Académie de Strasbourg

www.cg68.fr Conseil général du Haut-Rhin

www.goethe.de Institut Goethe

www.eltern67.net, http://eltern68.free.fr Eltern 67 et Eltern 68, organisations de parents d'élèves de classes bilingues dans les départements du Bas-Rhin et du Haut-Rhin, reconnues par l'Éducation nationale et soutenues par la région Alsace et le Conseil général du Haut-Rhin.

www.associationlehrer.free.fr LEHRER Organisation de professeurs pour l'éducation bilingue dans les académies de Strasbourg et de Nancy-Metz, subventionnée par les collectivités régionales

Livres:

Anémone Geiger-Jaillet, Le Bilinguisme pour grandir. Naître bilingue ou le devenir par l'école, Paris, L'Harmattan, 2005.

Gilbert Dalgalian, Enfances plurilingues. Témoignage pour une éducation bilingue ou plurilingue, Paris, L'Harmattan, 2000.

Claude Hagège, L'Enfant aux deux langues, Paris, Odile Jacob, 1996.

Jean Petit, L'Immersion, une révolution, Colmar, Jérôme Do Bentzinger éditeur, 2001.

Possibilités d'éducation bilingue Familles bilingues Les parents qui parlent chacun une langue maternelle différente décident souvent d'enseigner les deux langues à leur enfant. En plus des perspectives d'avenir offertes par ces compétences linguistiques, le souhait de permettre aux enfants de communiquer avec les familles des deux parents joue aussi un rôle. Il y a plusieurs méthodes d'éducation bilingue au sein de la famille. Le modèle « une personne – une langue » est très répandu. Chaque parent parle avec son enfant sa propre langue maternelle. L'emploi de la langue maternelle de l'un des parents pendant une période donnée est également possible. Ainsi, une langue est parlée pendant la semaine et l'autre est employée le week-end, par toute la famille. Ces deux méthodes nécessitent une grande constance pour être couronnées de succès. Le système éducatif allemand L'Allemagne, particulièrement dans les régions frontalières, ouvre de plus en plus de jardins d'enfants et de garderies dans lesquels la méthode « une personne – une langue » est pratiquée. Les places y sont très recherchées ! Dans le système primaire classique, il n'y a pas encore de possibilité d'éducation bilingue, mais le Baden-Wurtemberg a introduit en 2004 l’enseignement de langues étrangères (français pour les zones frontalières, anglais ailleurs) dès le CP. Dans tout le pays, les élèves peuvent choisir dans quelques collèges-lycées un cursus bilingue. Les adolescents y suivent plusieurs cours, comme l'histoire et la géographie, en français, et sont préparés au bac franco-allemand, l'« Abibac », qui est reconnu comme l'Abitur allemand et le baccalauréat français. En tout, il y a en Allemagne environ 600 écoles de tous niveaux avec une offre bilingue. De plus, les écoles européennes ont des formations bilingues. Les élèves commencent tôt avec l'acquisition de jusqu’à cinq langues étrangères et sont préparés au bac européen. Le système éducatif français En France, il existe la possibilité d'intégrer dès la maternelle des classes bilingues. Mais ici aussi, les écoles proposant cela sont en nombre limité. En Alsace, on trouve cependant depuis leur création, en 1991, environ 130 écoles maternelles avec des classes bilingues dans lesquelles 13 heures de cours hebdomadaires sont dispensées dans chacune des deux langues. Les parents peuvent aussi créer de leur propre initiative une classe de ce type. Toutefois, un minimum de 15 élèves par année scolaire doit y prendre part. Le gouvernement français garantit la possibilité d'un enseignement bilingue jusqu'à l'« Abibac ». À l'école maternelle, et souvent aussi à l'école primaire, c'est le principe « une personne – une langue » qui prévaut. C’est au plus tard au collège que certaines matières comme l'histoire-géo ou les mathématiques sont enseignées par un même professeur, en partie en français, en partie en allemand.

Le chemin cahoteux menant à l'Abitur (baccalauréat allemand) centralisé

Ulrike Thiele, traduction Moïra Berger, publié le 01.01.2008

Annette Schavan, ministre fédérale allemande de l'Éducation et la Recherche (CDU, Union chrétienne-démocrate), agace depuis quelque temps ses collègues travaillant dans les Länder en revenant toujours sur la même proposition : elle souhaite instaurer un Abitur (équivalent allemand du baccalauréat) centralisé unique à l'échelle fédérale. Ce qui est fermement ancré dans la politique scolaire française se révèle en Allemagne un thème sensible touchant à l'âme fédérale de la République. La politique éducative est régie par les Länder et constitue ainsi l'un des derniers territoires dont ils peuvent réclamer l'exclusivité. De ce fait, les propositions visant à une homogénéité plus importante dans ce domaine mènent inévitablement à de grandes discussions dans tous les camps.

Jusqu'à présent, un bachelier inscrit en Bavière passe des examens complètement différents de ceux d'un élève passant son Abitur en Rhénanie-du-Nord-Westphalie ou en Saxe-Anhalt. Les examens de l'Abitur, qui sont censés prouver l’aptitude des élèves à faire des études supérieures, ont lieu à différentes dates au printemps et en été. Ainsi est-il aussi possible de programmer le début des vacances d’été différemment selon les Länder. Le ministère de l'Éducation et de la Culture d'un Land a quasi l'exclusivité sur le niveau dont les élèves doivent pouvoir justifier. Les variantes pour passer l'Abitur sont par conséquent multiples. Entre-temps, 14 des 16 Länder se sont tout de même mis d'accord sur la mise en place d'un Abitur unique à l'échelle d'un Land, c'est-à-dire pour tous les lycées d'un Land. Le Schleswig-Holstein suivra le mouvement en 2008, seule la Rhénanie-Palatinat veut conserver l'Abitur décentralisé, ce qui signifie qu'il peut même y être différent d'une école à l'autre.

La seule voie menant à des réformes scolaires au niveau fédéral passe toujours par la Conférence permanente des ministres de l'Éducation et de la Culture (KMK) rassemblant les ministres des 16 Länder. On applique le principe de l'unanimité au sein de la KMK ; c’est la raison pour laquelle on ne parvient que très rarement à prendre des décisions radicales. La KMK se réunit à Bonn en octobre 2007 et délibéra au sujet de la proposition de Schavan de créer un baccalauréat national unique avec des matières d'examens uniques, des épreuves uniques les mêmes jours pour tous les élèves. Comme on pouvait s'y attendre, on ne parvint à aucun accord sur l'Abitur centralisé. Au lieu de cela, on se résolut à introduire à partir de 2010 des « standards éducatifs » uniques en allemand, mathématiques et langues étrangères pour toute l'Allemagne. Ces standards définissent ce qu’un élève doit savoir à la fin d’une année scolaire donnée. Les diplômes de fin d’étude doivent ainsi être à l'avenir plus faciles à comparer les uns aux autres. Schavan ne considère cet accord que comme un « premier pas » en direction d'un Abitur centralisé au niveau fédéral et reste sur sa proposition.

Un coup d'œil en France nous montre de quoi un tel Abitur centralisé aurait l'air. En France, le baccalauréat permet d'accéder à une école supérieure ou à l'université et est en même temps considéré comme le premier grade universitaire. Les examens ont lieu dans tout le pays de façon homogène et les mêmes jours. Ils commencent déjà pendant l'avant-dernière année scolaire, en première, avec les « épreuves anticipées du bac ».

Le bac ne consiste pas, comme l'Abitur allemand, en différentes matières principales et secondaires, grâce auxquels les élèves peuvent pratiquement choisir eux-mêmes leurs matières d'examen, mais en ce qu'on appelle des « séries ». Ces séries sont les thèmes centraux autour desquels le bac est organisé. En outre, il se divise en trois catégories : le baccalauréat général, le baccalauréat technologique et le baccalauréat professionnel. Le baccalauréat général est un diplôme de formation générale et prépare à la fréquentation d'une université. Les deux autres variantes spécialisent les élèves en vue de la fréquentation d'un institut universitaire technologique ou d'un centre de formation professionnelle. Le baccalauréat général, qu'obtiennent, selon le ministère français de l'Éducation nationale,  environ 54 % des bacheliers regroupe trois séries : ES (économique et social), L (littéraire) et S (scientifique).

La composition des examens de l'élève dépend de l'option qu'il choisit. Les épreuves ont lieu en fin de terminale, la troisième année de lycée. Les élèves parcourent alors un marathon de neuf à dix épreuves obligatoires s'étendant sur plusieurs jours. S'y ajoutent d'autres matières, selon l'orientation choisie. La première épreuve du baccalauréat général est toujours la philosophie. La pression exercée sur les candidats est extrêmement élevée. « L'épreuve de philosophie est toujours la plus stressante. Cela est dû au fait que c'est la première, parce que la matière est difficile. On ne peut jamais vraiment savoir si on est bien préparé », se rappelle Ariane Kujawski, de Paris. Cette étudiante en IUFM de 21 ans a passé son bac il y a trois ans.

Le niveau du bac est élevé et l'évaluation se fait en tout anonymat. En France, où l'idée d'égalité a toujours la part belle, la relation entre professeurs et élèves est extrêmement distante pour exclure tout traitement de faveur ou de défaveur. On ne note pas de noms, mais des numéros sur la feuille d'examen, et les professeurs d'autres écoles se chargent de l'évaluation. Les oraux se tiennent également dans d'autres écoles. Le candidat et l'examinateur ne se connaissent pas. « Je trouve que c'est plus juste qu'ici, en Allemagne. Nul n'est jugé sur sa personne mais seulement en fonction de sa performance », affirme Sophie Rouyat de l'Institut français de Leipzig.

Tandis que l'Abitur centralisé fait l'objet de fortes oppositions en Allemagne, le projet de décentraliser le baccalauréat et de confier aux propres professeurs des candidats une partie de la notation entraîna en France des protestations massives de la part des élèves. En 2005, François Fillon, ministre de l'Éducation conservateur, fit une telle proposition et échoua. Les élèves redoutaient surtout l'influence des professeurs et la fin de leur anonymat.

Annette Schavan doit s'attendre à l'inverse en Allemagne, sauf qu'elle ne se heurte pas à la contestation des élèves, mais à l'opposition des ministres des Länder. Ceux-ci ne craignent généralement pas la baisse de niveau de l'Abitur mais plutôt le fait de s'orienter sur les Länder ayant l'Abitur le plus difficile et la sélection d'élèves la plus dure. Le niveau de l'Abitur augmenterait ainsi dans toute l'Allemagne alors que le nombre de bacheliers baisserait ; voilà ce qu'on redoute.

Sources :

www.education.gouv.fr

www.zeit.de

www.spiegel.de

www.de.wikipedia.org

Dessins de Sibylle Möller

Projet franco-allemand en Géorgie

Pour l'élaboration (recherches de partenaires, de subventions, etc.) et la réalisation d'un projet humanitaire d'enseignement du français et de l'allemand à des élèves géorgiens en Géorgie (Kakhétie) pendant leurs vacances (été 2008), des enseignants francophones et germanophones sont recherchés. Il s'agit d'un projet totalement bénévole.
Pour plus d'informations, contacter par mail, delfcr(at)yahoo.fr.

Il faut apprendre à réfléchir sur son propre pays.

Aurélie Daoulas, publié le 01.10.2007

C'est dans son grand bureau qui donne sur la Liebknechtgasse qu'elle me reçoit. La Liebknechtgasse de Vienne, pas de Berlin. Ici, tout trahit la passion de Margit Eisl pour le français : les murs, les étagères, le bureau et ses yeux qui s'illuminent quand elle en parle. C'est ici qu'elle a rédigé sa thèse toute récente, Autriche-France : regards croisés, consacrée aux stéréotypes en milieu scolaire. Professeure de français, Margit Eisl est aussi la conceptrice de Tour d'Horizon, méthode de français qui connaît un grand succès dans les lycées autrichiens. Cap sur Vienne donc pour une exclusivité franco-autrichienne…

Margit Eisl, vous êtes professeure de français à Vienne (dans le secondaire et le supérieur) et vous êtes également l'auteure de Tour d'Horizon, qui a été conçu en 1989, selon une approche communicative. Comment est née cette idée de faire une nouvelle méthode de français ?

En fait, je voulais une méthode de français « spéciale Autriche », pour ainsi dire. Vous avez, d'un côté, les livres universalistes. Ce sont des méthodes écrites de A à Z en français, que l'on utilise aussi bien en Autriche qu'au Japon, que l'on peut considérer quelque peu « ethnocentriques », car focalisées sur la France (et sur la francophonie) et bien souvent dénuées de toute perspective interculturelle. Et d'un autre côté, vous avez les méthodes de français, conçues en Allemagne, comprenant parfois une perspective interculturelle, mais franco-allemande et non franco-autrichienne. Je ne veux pas faire de « l'anti-impérialisme » (rire), mais l'Allemagne et l'Autriche répondent à des problématiques différentes. C'est pourquoi, il y avait entre ces deux marchés, un espace encore inoccupé que j'ai saisi pour y placer Tour d'Horizon.

A travers ce manuel, que vouliez-vous apporter aux professeurs et aux élèves autrichiens ?

Le but était de favoriser un enseignement moderne, vivant et attractif, tout en proposant un contenu très riche et diversifié avec des documents authentiques (BD, articles de presse, extraits de roman, chansons, publicité…). Ce livre a été pensé comme un programme à la carte, dans lequel le professeur est libre de piocher les activités qui correspondent à son besoin. Ce sont là des idées que je suggère aux enseignants. La clé du succès de Tour d'Horizon est vraiment cette grande didactisation qui me tenait à cœur. Pour les élèves, l'objectif était surtout interculturel : à savoir remettre en question les stéréotypes qu'ils peuvent avoir sur la France et les pays francophones, mais avant tout, se remettre eux-mêmes en question. C'est très important qu'ils apprennent à réfléchir sur leur propre pays. Le professeur devient alors un médiateur entre son pays d'origine et le pays qu'il souhaite faire découvrir et aimer à ses élèves.

L'enseignement du français en Autriche est très ouvert sur le monde, en témoigne cet intérêt croissant pour la francophonie, alors qu'en France l'enseignement de l'allemand reste plutôt fixé sur l'histoire et la culture de l'Allemagne, négligeant d'autres pays germanophones comme l'Autriche ou la Suisse. Pourquoi cet engouement en Autriche pour la francophonie ? Et pourquoi, à votre avis, il n'y a pas vraiment de « germanophonie » qui fasse pendant à la francophonie?

En ce qui concerne le boom de la francophonie (intérêt grandissant pour les Antilles, le Maghreb, le Canada, la Belgique) dans l'enseignement du français en Autriche, mais que l'on peut bien sûr remarquer aussi dans d'autres pays, il s'agit de toute une politique culturelle et diplomatique mise en place afin de servir, en autres, les intérêts de la France. Quant à la « germanophonie », il est vrai que l'apprentissage de l'allemand en France est resté pendant des années étroitement lié à l'Allemagne. Ceci s'explique bien sûr par des raisons historiques, géographiques et probablement aussi économiques. Cette exclusivité franco-allemande s'explique aussi par le fait que la France et l'Allemagne sont de grands partenaires européens. Et, puis il y a également des institutions qui sont derrière eux, comme l'OFAJ qui, grâce à différents programmes, aident des milliers de jeunes Français et Allemands à se rendre dans le pays voisin. Ceci dit, si la diversité des cultures germanophones n'était jusque là guère prise en compte dans les lycées français, les nouveaux programmes d'allemand de ces dernières années, introduisent petit à petit cette ouverture vers d'autres pays germanophones, comme l'Autriche, avec des textes, par exemple, sur l'histoire des Habsbourg, mais aussi sur les problèmes identitaires du pays.

Dans Tour d'Horizon, le chapitre intitulé « Les Français, les Autrichiens et les autres » est consacré aux stéréotypes et donc à la nécessité d'une approche interculturelle de l'enseignement des langues. C'est un thème qui vous est cher et que vous avez plus particulièrement développé dans votre thèse : Autriche/France : Regards croisés. En quoi consiste cette étude exactement ?

De nombreuses enquêtes en didactique des langues étrangères ont révélé que la perception de la culture cible était généralement superficielle et globalisante chez les apprenants. Mais peu ont été faites sur les représentations qu'ont les élèves autrichiens de la France (et des Français) et vice versa. C'est pourquoi, j'ai eu l'idée de croiser les regards français et autrichiens en milieu scolaire. Cette étude, que j'ai réalisée dans le cadre de ma thèse, je l’ai donc menée auprès de professeurs d'allemand en France et de professeurs de français en Autriche, afin de faire apparaître les représentations que leurs élèves ont de l'autre pays. Quant aux résultats de l’enquête, qui font l'objet de toute une analyse, ils sont interprétés dans un contexte institutionnalisé, mais aussi à la lumière de l'histoire des relations franco-autrichiennes et des politiques culturelles des deux pays.

Par curiosité, quels sont les clichés qu'ont les jeunes Autrichiens des Français et les jeunes Français des Autrichiens ? Sont-ils plutôt valorisants ?

On parle plutôt de représentations que de clichés. Un cliché, c'est ce qu'on appelle « une représentation figée qui a mal tourné!… » Alors, dans les enquêtes réalisées en France, l'Autriche est fortement assimilée à l'Allemagne. Mais les Autrichiens sont considérés plus conservateurs que leurs voisins allemands. Pour le reste, les représentations classiques de l'Autriche perdurent (la montagne, le ski, la valse, Mozart, Sissi, mais aussi Schwarzenegger et Jörg Haider…). Quant à la perception globalisante des Français, les images figées largement répandues se confirment. Le Français est toujours considéré comme arrogant, peu accueillant, individualiste, mais tout de même romantique, élégant et bon vivant. Actuellement, l'Autriche est, exceptée une certaine élite, peu francophile. Contrairement à l'Allemagne, le petit pays conservateur a toujours été très méfiant vis-à-vis de cette « grande nation » républicaine qu'est la France. A cela s'ajoutent les traces laissées par l'histoire : Napoléon, le Traité de Saint Germain de 1918, l'occupation de 1945 à 1955. Mais, là, on pourrait en parler pendant toute la soirée...

Si ces stéréotypes ne peuvent pas totalement disparaître, ils évoluent toutefois avec les générations. Est-ce que, d'après vous, l'école a un rôle ici à jouer ?

Oui, bien sûr ! Et d'ailleurs la question qui revient sans cesse est : comment intervenir sur les attitudes négatives et les représentations réductrices en classe de langue ? C'est tout l'enjeu du travail pédagogique du professeur de langues ! Pourtant, pour de nombreux enseignants, l'interculturel est encore un concept trop flou. Pendant des années, on s'est trop limité à l'enseignement de la langue et pas assez intéressé à l'impact de l'interculturel, mais langue et culture vont ensemble ! Heureusement, il existe de plus en plus de formations de formateurs dans ce domaine. Travailler sur la simple comparaison des deux pays concernés ne suffit pas ; il faut travailler davantage sur le rapport, la mise en relation entre les deux pays, tout en tenant compte de l'hétérogénéité même des classes. En classe, je prends souvent des exemples tirés du quotidien. Prenons l'addition au restaurant !: Dans un premier temps, je demande aux élèves comment ça se passe en Autriche. Je pars donc de leur situation. Et je leur demande de réfléchir sur cette manière de faire. Pourquoi on a tendance à payer séparément en Autriche ? Parce que c’est plus pratique pour ceux qui paient, par exemple. Puis, je leur présente la situation en France, s'ils ne la connaissent pas encore. Et je leur demande pourquoi, à leur avis, c’est différent. Les Français paient en général une seule addition, parce que c'est plus pratique pour le serveur, parce que c'est plus convivial, plus galant, etc… Bien sûr, la langue maternelle peut être ici légitimement utilisée pour expliquer ces différences culturelles, afin de minimiser d'éventuels « chocs culturels » lors d'un séjour scolaire ou d'un stage professionnel.

Le premier congrès européen de la FIPF (la fédération internationale des professeurs de français) s'est tenu en novembre dernier à Vienne avec comme thème Le français, une langue qui fait la différence !. Vous y avez participé en tant qu'intervenante. Quelles sont vos impressions sur ce premier congrès européen ?

Oui, j'ai animé un atelier concernant justement ma thèse Autriche-France : regards croisés, où j'ai présenté les résultats de l'enquête. Je dois dire que le programme était très impressionnant ! Cette manifestation a été aussi une chance pour Vienne de mieux se placer au niveau de la francophonie. Je pense que ce congrès, qui, avant tout, était une grande rencontre, mais aussi une grande réflexion au niveau européen, a été une réussite. Là aussi, cela a été très bénéfique de croiser nos regards.

Madame Eisl, je vous remercie pour cette entrevue

Pour en savoir plus :

EISL Margit (2006). Autriche-France. Représentations croisées en milieu scolaire. Perspectives interculturelles en didactique des langues étrangères. Thèse de doctorat en co-tutelle. Universität Wien/ Université Paul Valéry Montpellier III.

Site du premier congrès européen de la FIPF : www.vienne2006.org

Margit Eisl ... • est née à Vienne. • a étudié l'histoire et le français en Autriche et en France. • est actuellement professeure de français à Vienne, dans le secondaire (dans une école de tourisme) et dans le supérieur (à l'Institut de romanistique de l'université de Vienne). • a rédigé sa thèse de doctorat sur Autriche-France : regards croisés, en cotutelle avec les universités de Vienne et de Montpellier. •  est également formatrice de formateurs, principalement dans le domaine interculturel. • a comme thème de recherche  « la compétence interculturelle en classe de langues ».   Tour d'Horizon … • est une méthode de français éditée en 1989. Sa dernière actualisation date de 2000. • s'adresse à des lycéens autrichiens. • est constitué de trois tomes qui s'échelonnent de la première année de français à « la Matura » (bac autrichien). • privilégie l'approche communicative et la perspective interculturelle. L'approche communicative a pour but, comme son nom l'indique, de faire communiquer les apprenants, de les faire s'exprimer. L'accent est mis sur un enseignement, et donc un apprentissage moderne, vivant et actif.

Apprendre le français, c'est un jeu d'enfant

André Glasmacher, traduction Lydia Korichi, publé le 15.06.2007

Les élèves les plus jeunes de l'école primaire Grips maîtrisent déjà plutôt bien les phrases simples du français : l'école située à Tiergarten-Süd, non loin de la Potsdamer Platz, propose, dès le CP, des cours de langue étrangère organisés en groupes de travail, et ce, gratuitement.

Lorsque les élèves arrivent en CE2 et commencent les cours classiques de langue étrangère, ils ont déjà « une base solide », explique Corinna Stöcker, institutrice, tout en faisant répéter à ses élèves les jours de la semaine en français. Jasmin, huit ans, se souvient bien que Dienstag se dit « mardi » en français. Et Jounnes sait déjà réciter dans l'ordre tous les jours de la semaine. « Plus on commence à enseigner une langue tôt, plus vite elle est intégrée », affirme Stöcker convaincue.

Ses douze élèves bénéficient d'un projet pédagogique appelé « le français pour les enfants », mis en place par Miriam Mueller, fondatrice de l'association berlinoise  Initiale. L'association s'est fixée pour objectif de développer l'éducation plurilingue. Le projet lui-même est subventionné à hauteur de 20 000 euros par le Sénat berlinois, l'Etat allemand et l’Union européenne. Il est mis en place dans un réseau de treize établissements éducatifs du quartier. Les partenaires sont des jardins d'enfants, des crèches (ou  Kitas, pour Kindergarten, ndlt) et d'autres écoles primaires dans lesquelles les élèves de CP peuvent assister aux groupes de travail en français.

Miriam Mueller a fondé l'association Initiale il y a trois ans après avoir cherché en vain à Berlin une école internationale pour son fils francophone : « À l'époque, je pensais qu'il devait y avoir suffisamment d'écoles de ce genre à Berlin, mais ce n'est pas le cas. » Lorsqu'elle proposa son projet à la gestion de quartier locale, un service spécifique à Berlin pour un renforcement du travail social dans les quartiers défavorisés, elle y reçut aussitôt un accueil positif, raconte-t-elle.

« Nous voulions alors donner une nouvelle perspective au Tiergarten-Süd », explique Jörg Schulenburg, coordinateur de la gestion de quartier locale. Selon lui, depuis le début des années 90, Tiergarten-Süd s'est de plus en plus transformé en zone défavorisée, les parents conscients de l’'mportance de l'éducation ont déménagé. « Nous nous sommes demandés ce que nous pouvions faire pour les garder. On pensa alors au seul Collège français de Berlin, dans la Defflingerstrasse, et réfléchit à la création d'un concept d'enseignement axé sur le français. « L'objectif est de créer un cursus complet de la crèche jusqu'au bac », explique Schulenburg.

Pourquoi les enfants doivent-ils apprendre le français, alors que l'anglais est de toute évidence la langue internationale. Cette question, Bianka Fleming, la directrice de l'école Grips, l'a entendue bien des fois. Elle renvoie toujours à une étude selon laquelle les enfants qui ont commencé très tôt avec le français plutôt qu'avec l'anglais ne parlent pas plus mal l'anglais lorsqu'ils arrivent au lycée que les enfants qui ont appris l'anglais en première langue. 

Dans le monde du travail, tout le monde est supposé avoir de bonnes connaissances en anglais. De ce fait, la connaissance du français est  « la cerise sur le gâteau », assure Bianka Fleming. Elle est fière que son école offre aux enfants la possibilité d'être pris en charge l'après-midi. Si les enfants le souhaitent, un éducateur français leur parle dans sa langue. Comme il n'est jamais trop tôt pour enseigner une langue étrangère aux enfants, Miriam Mueller a su convaincre des crèches de participer à son projet : depuis un an, à la crèche INA dans la Lützowstrasse, vingt-six enfants divisés en deux groupes sont suivis par deux puéricultrices, l'une de langue maternelle allemande, l'autre française

Chaque matin, les enfants se rassemblent (les plus jeunes ont deux ans et demi) pour le cercle matinal, animé par la puéricultrice française Béatrice Mayer. Sa collègue allemande traduit tout, et les enfants répondent en allemand ou en français. Chaque semaine, ils apprennent de nouveaux mots. Aujourd'hui, c'est « la chaise » et « la table » : Béatrice Mayer leur montre ces objets et leur fait répéter leurs noms.

Dans son bureau, Eva-Maria Braun, la directrice de la crèche, explique comment le programme fonctionne et pourquoi les enfants ne confondent pas les langues : « D'abord, on ne les oblige pas à parler français ; ensuite, les enfants reconnaissent leurs éducatrices et savent les associer à la langue qu'elles parlent. »

Pour elle, il est aussi très important que le projet ne se limite pas aux familles francophones ou aux familles du quartier. Des parents d'autres quartiers peuvent aussi demander une place pour leurs enfants.

Le Collège français se trouve près de la crèche et les enfants pourront y passer plus tard le bac en français. Mais ce n'est pas encore pour tout de suite. Pour l’instant, c'est  « jouer » qui est au programme.

Vos billets, s'il vous plaît ! – Die Fahrkarten bitte!

Saskia Schuster, traduction Agathe Demartial,publié le 10.06.2007

Alors qu'un Train à grande vitesse (TGV) vient à bout des 770 kilomètres qui séparent Paris de Marseille en 3 heures, les 490 kilomètres de Paris à Strasbourg s'effectuent en un long trajet en train Corail de 4 heures. « Je n'aurais jamais imaginé que Strasbourg soit aussi mal desservi par le réseau ferré, pour une capitale européenne ! » s'exclame Lena Rieger, étudiante Erasmus à Cologne.

Mais à partir du 10 juin, les choses vont changer : le TGV Est européen, la ligne à grande vitesse entre Paris et Strasbourg, est officiellement ouverte au public. L'Assemblée nationale et le Parlement européen ne seront plus qu'à deux heures et demie l'un de l'autre. Une particularité : ce TGV roulera à l'avenir jusqu'à Stuttgart ; le train rapide de la Deutsche Bahn (DB), l'Inter City Express (ICE), circulera, lui, entre Francfort-sur-le-Main et Paris.

La Deutsche Bahn et la SNCF espèrent ainsi augmenter considérablement le nombre des passagers. Plus d’un million et demi de voyageurs par an devraient profiter de cette extension ; jusqu'à présent, leur nombre s'élevait à 500 000 par an. Les deux entreprises ferroviaires peuvent ainsi proposer une alternative intéressante aux compagnies aériennes à bas prix. Cette coopération entre la SNCF et la DB n'a pas été une action précipitée, mais fut au contraire de longue haleine. Depuis 1992, les deux entreprises travaillent à la réalisation d'une ligne franco-allemande à grande vitesse. La SNCF a investi quatre milliards d’euros dans cette nouvelle infrastructure.

Pour le personnel, cette coopération entraîne de réels changements. Certes, le TGV et l'ICE sont conduits par des chauffeurs allemands sur la partie allemande du voyage et par leurs collègues français depuis le Rhin jusqu'à Paris, mais le reste du personnel de bord sera des deux nationalités.
Qui travaille de part et d'autre de la frontière devrait donc être bilingue, garantie d'une bonne coopération à bord. La SNCF et la DB ont donc renvoyé leur personnel à l’école, apprendre la langue du pays voisin.
Pendant que la DB fit prendre des cours à ses employés dès la mi-août 2006, la SNCF engagea la société Pigier Entreprises & Grands Comptes pour l'organisation des cours d'allemand pour ses agents. Carole Maret, coordinatrice des cours chez Pigier, se souvient des débuts du projet : « Après une phase de pilot de février à mai 2006, plus de 60 personnes ont été formées sur trois sites : Paris, Metz et Strasbourg. Non seulement les agents des trains mais aussi les agents de gare ont participé à ces cours ».  Les neuf enseignants, tous de langue maternelle allemande, ont développé et poursuivit, après une phase de test de trois mois, des cours avec un vocabulaire spécifique adapté au trafic ferroviaire.

Les agents de la SNCF, de retour sur les bancs de l'école, ont dû relever un énorme défi. Les agents qui n'avaient encore aucune connaissance de l'allemand ont dû suivre jusqu'à 450 heures de cours, répartis sur deux à trois jours par semaine, jusqu'à six heures par jour. Ce fut un peu plus simple pour ceux qui avaient déjà fait de l'allemand à l'école : ils se sont joints aux groupes plus tard. Planifier ces cours fut un véritable casse-tête pour Carole Maret, car les agents de la SNCF travaillent à des horaires différents, par roulements, tantôt de jour, tantôt de nuit, ou même pendant les week-ends ; dans ces conditions, la coordination des cours n'a pas été simple.
Comme à l'école, des examens ont été prévus à la fin des cours. Le but de cette formation était d’atteindre le niveau B2 du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Le personnel des trains ne doit avoir aucune difficulté de compréhension avec les voyageurs allemands.

Leur participation à cette formation n'a cependant pas été tout à fait « sans problème », mais plutôt un véritable défi, et ce à trois points de vue : d'une part, ces cours étaient la condition pour continuer à travailler au sein du projet TGV Est européen. D'autre part, une formation réussie entraînait une augmentation de salaire. « Et enfin, surtout chez les personnes entre 45 et 50 ans, la motivation personnelle était très importante. Apprendre une nouvelle langue, et justement une aussi difficile que l'allemand, n'est pas si simple ». Il est donc d'autant plus réjouissant que jusqu'à présent, tous les participants aient réussi leurs examens. 24 d'entre eux à Paris, 16 à Metz et 8 à Strasbourg. Actuellement, 17 personnes sont en formation à Paris.
L'agent de train Nathalie Ouattara a terminé sa formation. Elle a suivi un cours d'allemand d'octobre 2006 à mars 2007 à Paris. Elle avait certes déjà appris l'allemand à partir de la sixième, mais ces cours furent tout de même un immense enrichissement pour elle.  « En cours, j'ai surtout apprécié que l'accent soit mis sur l'oral et que nous puissions nous exercer sous forme de jeux de rôles et d'exposés. » Nathalie Ouattara se sent bien préparée au nouveau défi. Jusqu'à présent, elle travaillait déjà comme agent de service à bord du train de nuit entre Paris et Francfort-sur-le-Main et Munich. A partir de juin, elle travaillera aussi sur la ligne à grande vitesse franco-allemande.

La formation de la DB et de la SNCF ne s'arrêtait cependant pas à l'aspect linguistique. Le programme de formation de la DB permettait ainsi aux employés allemands de se familiariser avec la structure de la SNCF et avec les détails techniques du TGV.

Toutefois, ce ne sont pas uniquement les finesses techniques qui maintiennent le train en marche. L'acceptation de ressemblances et de divergences interculturelles est également importante. « L'immersion dans l'autre culture du réseau ferré » devait ainsi être une autre constante du programme de formation. En avril dernier, trois groupes de chefs de train allemands sont ainsi allés à Paris, Metz et Strasbourg, le personnel de bord français s'est rendu à Stuttgart et à Francfort, pour découvrir tous les aménagements et les lieux d'accueil importants de l'entreprise partenaire. La formation des chefs de train, du personnel accompagnant et des employés de restauration, menée par une équipe commune de formateurs franco-allemands, devait aussi combler des lacunes, surmonter les idées préconçues et dispenser des compétences interculturelles.

Ainsi, le rapprochement franco-allemand s'effectue désormais aussi sur les rails. Ce qui démontre une fois de plus que l'Europe se bâtit un peu plus chaque jour.

Sources :

Le site français pour le lancement du TGV Est européen : www.tgvesteuropeen.com

Revue de presse et déclarations de la Deutsche Bahn : www.db.de

Frankfurter Allgemeine Zeitung : Lange Schwangerschaft, schwere Geburt. Der ICE unterwegs nach Paris. publié le 28.03.2007, p.16.

Film de neuf minutes sur la coopération de la Deutsche Bahn et de la SNCF sur : www.tvservicebox.de

Les universités de pointe dans la critique

Sina Tschacher, traduction Céline Moison, publié le 01.03.2007

C'est précisément un vendredi 13 qu'une nouvelle ère dans le paysage universitaire allemand fut engagée. Ce 13 octobre 2006, la Deutsche Forschungsgemeinschaft, l'association allemande pour la recherche (DFG), et le Wissenschaftsrat, le conseil de la science, annoncèrent le nom des gagnants du premier tour de l'initiative d'excellence (voir encadré ci-dessous). Ainsi, les nouvelles universités et écoles de pointe sont l'Université Ludwig Maximilian de Munich (LMU), l'Université Technique de Munich et l'Ecole Technique de Karlsruhe. La « stratégie d'avenir »(Zukunftskonzept) qu'elles avaient chacune déposée l'a remporté face à sept autres établissements candidats. Telles des « phares de la connaissance », elles doivent désormais éclairer le paysage de l'enseignement allemand.

Si à Munich et Karlsruhe, les bouchons de champagne ont sauté, d'autres régions de la République fédérale ont hésité entre un haussement d'épaules indécis et un terrible effroi. La décision de la commission d'évaluation n'aurait pas pu être plus inégale : les trois établissements lauréats se trouvent dans le Sud de l’Allemagne, deux d'entre eux sont des Grandes Ecoles Techniques. Le jury indépendant et composé d'experts a pris là une décision à l'encontre des politiques qui avaient présupposé qu'à l'avenir, le Nord et l'Est de l'Allemagne pourraient eux aussi se flatter d'au moins une université de pointe. Mais le choix du jury révèle les différences qui existent entre le Nord et le Sud dans le paysage de l'enseignement allemand et souligne en même temps qu'il ne serait qu'illusion de croire que toutes les universités et écoles aient le même niveau. Que la qualité de l'enseignement et de la recherche varie selon les universités est bien connu de la plupart des étudiants et professeurs, depuis longtemps. De ce fait, les concepts d'amélioration des conditions de travail pour les jeunes chercheurs, l'interdisciplinarité, la coopération avec des établissements de recherche non universitaires, ainsi que les mesures pour obtenir des moyens financiers de tiers étaient à côté du nombre de promotions, publications et déposes de brevet, aussi des critères importants dans la sélection des universités de pointe. La décision du jury a attiré d'un seul coup l'attention de l'opinion publique sur ce déséquilibre. Jusque-là un diplôme passé à l'Université de Rostock avait du moins officiellement la même valeur qu'un diplôme obtenu à Heidelberg. Les experts craignent qu'à l'avenir, cela ne soit plus le cas. Michael Hartmann, professeur en sociologie à l'Université Technique de Darmstadt et spécialisé dans le phénomène des élites, a déclaré dans une interview avec le journal d'étudiants ruprecht :« Les chefs du personnel vont désormais regarder où la personne a étudié. Pour certains postes, le nom de l'université sera décisif. Qui n'aura pas été accepté dans une université d'élite, n’aura même plus besoin de se donner la peine de poser sa candidature à certains postes. »

Le ton est le même chez les Jusos, l'organisation de jeunes socialistes du parti de gauche SPD, à Leipzig : « Qui sème l'université de pointe, récolte une société divisée en deux classes », telle est la position des jeunes socialistes. Ils réclament que l'aide financière destinée à un petit nombre d'universités élues, soit plutôt investie dans des réformes au bénéfice de tous les établissements d'enseignement supérieur, et par là même, d'un nombre important de couches sociales, et non pas uniquement de quelques cercles élitaires. La crainte que le soutien de seulement quelques universités de pointe engage un déficit croissant de la qualité des autres établissements, en particulier dans les länder moins riches, est partagée par de nombreux adversaires de l'initiative d'excellence.

Suivant la devise que la concurrence stimule le marché, les préconisateurs de l'initiative répondent eux que la course à la distinction d' « université de pointe » améliorera durablement le milieu de la recherche dans les universités allemandes et donnera à l'Allemagne, le pays de la recherche, un nouvel élan immense. L'interconnexion entre les milieux universitaire et non universitaire de la recherche en sera renforcée. L'initiative d'excellence ne fait que refléter des inégalités déjà existantes, sans en créer de nouvelles, souligne Ernst-Ludwig Winnacker, président de l'association pour la recherche allemande dans une interview avec l'hebdomadaire allemand Die Zeit.

À la différence de la France, en Allemagne, la seule notion d'« élite » éveille des sentiments de rejet et de méfiance. À l'époque hitlérienne, on formait les jeunes national-socialistes dans des écoles élitaires. La notion d'« élite » reste de ce fait problématique en Allemagne. Il n'est donc pas étonnant que les écoles sélectionnées ne portent pas le nom d'université d'élite, mais d'université « de pointe ».

En France, par contre, les Grandes Écoles ont une longue et brillante tradition. Parmi les plus prestigieuses d’entre elles se trouve l'École Polytechnique de Paris, fondée en 1794, où étudient notamment futurs ingénieurs et naturalistes. On y compte aussi les quatre Écoles Normales Supérieures (ENS), quoique celle de Paris, fondée en 1795, bénéficie du plus de prestige. Les ENS forment surtout des chercheurs et des professeurs de l'enseignement supérieur. À la liste des Grandes Écoles s'ajoutent aussi les neuf Instituts d'études politiques (IEP) ainsi qu'une douzaine d'autres établissements aussi bien publics que privés.

Le plus renommé de ces établissements d'élite est l'École Nationale d'Administration ou ENA (voir encadré plus bas). L'idée de départ de l'Etat français était en créant les Grandes Écoles de former des fonctionnaires loyaux et très qualifiés. Les Grandes Écoles se distinguent par un nombre restreint de places (l'ENS de Paris en offre 150 par an), attribuées aux meilleurs candidats du concours d'admission très difficile. Pour pouvoir participer à un tel concours, les candidats doivent en règle générale avoir au préalable étudié deux ans en classe préparatoire. Cette classe préparatoire n'accepte à son tour que les meilleurs bacheliers. Mais ceux qui réussissent à rentrer dans une Grande École, s'assurent une belle carrière à venir. Les normaliens, énarques et polytechniciens perçoivent dès leurs quatre années d'études un salaire mensuel de fonctionnaires stagiaires. Les normaliens passent leur diplôme comme tous les autres étudiants dans une des universités parisiennes, par exemple à la Sorbonne, tout en suivant un certain nombre de cours supplémentaires dans une Grande École. En plus d'un salaire et de contacts internationaux avec des professeurs, des chercheurs et d'autres universités d'élite, certaines Grandes Écoles proposent également à leurs étudiants un logement dans le centre de Paris. S'y ajoutent aussi une propre bibliothèque et une offre culturelle importante de cours de langues et autres activités. Presque tous les grands entrepreneurs, les hommes politiques et les hauts fonctionnaires français sont passés par une Grande École. Une carrière comme celle de Joschka Fischer, qui est passé de chauffeur de taxi à ministre allemand des affaires étrangères (n.d.l.r. : dans le gouvernement de Gerhard Schroeder), est inconcevable en France.

Les Français ne remettent pas en question le principe de l'école d'élite, quoique des débats agités sur l'inégalité sociale du système d'éducation français reviennent souvent. En effet, seuls environ six pour cent des étudiants des Grandes Écoles les plus importantes (ENA, ENS rue d'Ulm et Polytechnique) sont issus de familles d'ouvriers. Les autres étudiants appartiennent à la classe moyenne élevée, souvent leurs parents ont eux aussi fait leurs études dans une Grande École. La critique dénonce aussi l'immense pression exercée dans les classes préparatoires que de nombreux jeunes talents ne supportent pas. Et pourtant, la plupart des lycéens français rêvent encore d'être acceptés dans une de ces écoles élitaires. À la fin, seuls cinq pour cent d'entre eux y parviennent.

Tandis qu'en France la division de l'enseignement supérieur en deux unités (les Grandes Écoles d'un côté, les universités publiques de l'autre) relève d’une longue tradition, les adversaires de l'initiative d'excellence en Allemagne craignent eux une évolution similaire. L'avenir nous montrera si ce vendredi 13 aura porté chance ou malchance au paysage universitaire allemand.

Pour en savoir plus :

Unis für die Eliten? – Nein Une interview du Professeur Hartmann : www.texte.ruprecht.de

Prise de position du groupe universitaire des Jusos de Leipzig sur les universités d'élite (en allemand) : www.jusos-sachsen.de

Uns fehlt Fantasie Une interview du président de la DFG, Ernst-Ludwig Winnacker : www.zeit.de

Dossier de l'hebdomadaire allemand Die Zeit sur les universités d'élite (en allemand) : www.zeit.de

Apprendre comment on apprend ailleurs

Kerstin Gallmeyer, traduction Céline Maurice, publié le 15.02.2007

Un livre ayant un format de cahier, une reliure bordeaux et 336 pages n'a rien de bien particulier. À l'inverse d’un livre que l'on trouve depuis peu aussi bien dans les Gymnasien allemands que dans les lycées français : il s'agit du nouveau manuel d'histoire franco-allemand Histoire / Geschichte– L'Europe et le monde depuis 1945, publié en juillet 2006 par les éditeurs allemand Klett et français Nathan. Un manuel scolaire comme celui-ci, dépassant les frontières nationales, est à ce jour unique en Europe.
La conscience du passé que la jeune génération a d'un pays donné se développe grâce à de nombreux facteurs : la famille, les media, mais aussi tout particulièrement les cours d'histoire à l'école. En plus de l'enseignant, les manuels scolaires jouent un rôle important : ils délivrent, avec leurs textes, leurs illustrations et leurs sources sélectionnées, les connaissances de base. Ces livres sont habituellement écrits par des auteurs originaires du pays en question. Le projet, désormais réalisé, d'un manuel d'histoire franco-allemand est donc d'autant plus révolutionnaire. Ici, des auteurs aux passés culturels différents ont rédigé ensemble un livre de cours paru en Allemagne et en France dans la langue de chaque pays et destiné aussi bien aux classes de terminale des lycées qu'au niveau supérieur du Gymnasium outre-Rhin.

Le premier volume de Histoire / Geschichte– l'Europe et le monde depuis 1945 est composé de cinq parties pour un total de dix-sept chapitres : de l'immédiat après-guerre au procédé d'unification de l'Europe et l'amitié franco-allemande en passant par le conflit Est-Ouest et la fin du règne colonial. Une partie complémentaire, « Méthode », démontre à l'aide d'exemples pratiques comment expliquer un texte, lire des cartes historiques, analyser des caricatures et préparer et présenter des exposés. De courtes biographies de personnalités du xx^e siècle et un glossaire constituent la dernière partie de l'ouvrage. La mise en pages est adaptée aux élèves : des cadres colorés fournissent sources, informations, questions, beaucoup de photos, de cartes et de caricatures. En bref : l'histoire européenne est ici présentée de manière vivante et claire, sans perdre en contenu ni en structure.

Le coup d'envoi du projet fut donné par une initiative du Parlement de la jeunesse franco-allemand à l'occasion du 40^e anniversaire du traité de l’Élysée en janvier 2003. Un an plus tard, un groupe de travail franco-allemand commença la conception du contenu avec la participation des états fédéraux allemands. Mais ajuster en un manuel des points de vue sur les évènements historiques qui diffèrent selon la culture et le pays de chacun, n'a pas été le seul grand défi à relever. Il ne fut pas simple non plus de réunir sous une seule bannière les plans éducatifs des seize länder – en Allemagne, l'éducation et la scolarité sont en effet majoritairement l'affaire de chacun des länder– et les spécificités françaises, de surcroît bien plus strictes.

Devoir se conformer à deux cultures d'enseignement fondamentalement différentes ne fut pour les auteurs et les éditeurs certainement pas une tâche aisée non plus. Alors que, dans les classes allemandes, une approche pédagogique qui implique activement l'élève au cours, à travers, entre autre, des débats, passe au premier plan, la transmission d'un gros savoir de base et l'apprentissage par cœur ont la priorité absolue de notre côté du Rhin. Le professeur adopte un rôle plus autoritaire et guide les élèves vers les conclusions. En Allemagne, on parle dans ce cas de « cours frontal », c'est-à-dire que le professeur parle et que les élèves prennent des notes, le plus souvent en silence. Dans les ouvrages scolaires français, les sources servent principalement à confirmer une nouvelle fois les faits décrits dans le texte. En Allemagne, au contraire, les sources sont censées inciter à la formation d'une opinion individuelle et à des discussions complémentaires. Du fait du passé historique du pays, on souhaite avant tout y former des « personnalités » qui soient en mesure de remettre en question de manière critique des faits et des déclarations des autorités – et par-là même celles du professeur également – , ce qui se reflète malheureusement bien souvent dans le niveau sonore des salles de classe. C’est précisément dans ces oppositions transculturelles que repose une grand chance – celle de profiter d'autres approches et méthodes pédagogiques et de tirer ainsi des deux cultures le meilleur résultat possible.

L'éditeur allemand du livre d'histoire franco-allemand Peter Geiss attend ainsi des effets de synergie de ce manuel conçu interculturellement : « Nous pensons que la structure et la précision françaises dans la transmission du savoir et dans le domaine des méthodes d'analyse constituent un bon fondement pour le discernement individuel attendu des élèves allemands. Peut-être les Français peuvent-ils, à travers l'exemple de la culture d'enseignement allemande, être incités à laisser plus de liberté à l’élève dans l'organisation de son travail et dans l'appréciation des conceptions historiques », expliquait le professeur d'histoire dans une interview accordée au Spiegel.

L'horizon des élèves de Gymnasium et des lycéens doit cependant aussi s'élargir à propos de certains épisodes historiques et de leur évaluation. Des thèmes qui, pour des raisons politiques ou géographiques, comme la décolonisation ou le développement de l'Europe centrale et de l'Est, étaient jusqu'à présent d'intérêt divergent dans les cours d'histoire français et allemands, sont traités à l'identique dans le livre, comme des modes d'interprétation différents.

Jusqu'à présent, une chose est sûre : le livre d'histoire binational est un témoin supplémentaire de la coopération fructueuse entre la France et l’Allemagne. On verra au cours des années scolaires à venir si ce succès se confirme aussi dans les salles de classe des deux côtés du Rhin.

Pendant ce temps, le travail pour l'équipe d'historiens franco-allemands est loin d'être terminé : les volumes suivants, Du congrès de Vienne à la fin de la Seconde Guerre mondiale et De l'Antiquité à Napoléon, doivent paraître respectivement pour les années scolaires 2007-2008 et 2008-2009.

Le premier volume de la trilogie fait preuve par ailleurs d'une particularité de plus : c'est le seul livre scolaire à être autorisé dans les seize länder de l’Allemagne fédérale.

Histoire / Passé Présent

Sources / Pour en savoir plus :

www.histoiregeschichte.com

www.auswaertiges-amt.de

www.diplomatie.gouv.fr

www.dw-world.de

Interview de Peter Geiss, éditeur allemand du livre d'histoire franco-allemand, dans le Spiegel N° 29, 2006, p. 125.

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Documentation de projet en allemand (Klett Verlag) (QuickTimePlayer»Télécharger)

Feuilletez un chapitre (Éditions Nathan) (FlashPlayer»Télécharger)

L'origine du manuel d'histoire franco-allemand Idée : une initiative du Parlement franco-allemand de la jeunesse à l’occasion du 40e anniversaire du pacte d'amitié franco-allemand (Traité de l'Élysée). La direction franco-allemande du projet : Dr. Ilas Körner-Wellershaus, des éditions scolaires Ernst Klett, et Françoise Fougeron, des éditions Nathan. Éditeurs : Guillaume Le Quintrec, Dr. Peter Geiss Auteurs : Ludwig Bernlochner, Lars Boesenberg, Michaela Braun, Dr. Peter Geiss, Claus Gigl, Daniel Henri, Enrique Leon, Mathieu Lepetit, Guillaume Le Quintrec, Bénédicte Touchebœuf Organisation : travail en binômes franco-allemands Dates de rédaction : la première rencontre des auteurs le 16 avril 2005 à Paris. Chaque binôme a rédigé deux chapitres, chaque chapitre étant écrit par un auteur et corrigé par son partenaire de binôme, qui lui donnait aussi des conseils – et inversement. La première version fut présentée en décembre 2005 à la commission d’experts franco-allemande spécialement créée pour le projet. Publication : 10 juillet 2006. Groupe cible : les élèves de Gymnasium de niveau supérieur (de la 11eà la 13e) en Allemagne et les classes de terminale du côté français. Tirage : le premier tirage, vite épuisé, fut de 30 000 exemplaires du côté allemand et de 20 000 du côté français ; le deuxième tirage est en vente depuis décembre 2006. Prix : 25 euros en Allemagne, 26 euros en France – disponible en librairie.

Conteurs de légendes

Perrault et Grimm rencontrent le Petit Chaperon rouge

Jutta Rensen et Manuela Wolter, traduction Céline Maurice, publié le 15.11.2006

Il était une fois, il y a bien, bien longtemps, alors que les gens ne savaient encore ni lire ni écrire, un conte, qui était si charmant que chacun voulait aussitôt le répéter à d’autres. À la joie des petits et des grands, le conte passa de bouche en bouche, d’oreille à oreille, de pays en pays et de génération en génération. Et comme il ne connaissait de frontières ni géographiques ni culturelles, il put se faire entendre sur tout le continent et connut un succès fabuleux. Il vécut heureux et eut beaucoup d’enfants.

Le conte du Petit Chaperon rouge et du Grand Méchant Loup pourrait bien être né ainsi et s’être répandu au fil des siècles au-delà des frontières. Même à notre époque où les dessins animés des chaînes pour enfants ont presque remplacé la traditionnelle histoire du soir, chacun connaît l’histoire de la petite fille qui rend visite à sa grand-mère dans la forêt et se fait dévorer par un loup vorace. Ni le Petit Chaperon rouge ni son conte ne sont morts, et ils continuent depuis toujours à vivre dans la mémoire des enfants et des adultes. Mais comment est né le genre littéraire du conte ?

Même si les contes (Märchen vient du moyen haut allemand Maere qui signifie « histoire », « récit ») sont de nos jours souvent réduits à un simple divertissement pour enfants, on accordait autrefois une grande valeur à ces histoires chargées de morale. À l’époque, il y avait peu de divertissements : ni télévision ni radio, et les jeux vidéo étaient encore bien loin. On se racontait donc le soir au coin du feu des histoires trépidantes de meurtre et d’assassinat, d’amour et de haine, de jalousie et d’envie, de vol et de pillage. Les histoires parlent de familles malheureuses, sans père ou sans mère, et de parents qui, poussés à bout par leur situation désespérée, tentent de tuer leurs enfants. On rencontre aussi des pères qui veulent épouser leurs filles. Au fond, on raconte tout ce qui n’est pas destiné à de tendres oreilles d’enfants. Quel était alors le but du conte ? N’était-ce vraiment qu’un simple divertissement ? Ou n’était-ce pas également un moyen d’éducation, la transmission d’adages qui étaient, sans communication écrite et uniquement par le biais du conte, transmis d’une génération à l’autre ? Même si la véracité de ces histoires est très improbable – comme dans le conte de Raiponce et de ses cheveux longs de plusieurs mètres –, les messages transmis étaient malgré tout sans aucun doute inspirés de la vie réelle et devaient contribuer à l’éducation morale des gens. Pour conserver la valeur universelle des contes et justifier leur fonction respective entre éducation et divertissement, le contenu et le déroulement des récits furent adaptés à chaque époque. Si, au XVIIe siècle, le Petit Chaperon rouge et sa grand-mère sont dévorées par le loup, au XIXe, elles sont sauvées, et seul le Grand Méchant Loup meurt à la fin. La punition des méchants est aussi, dans les versions originales, bien plus sanglante, et est présentée au public de la manière la plus détaillée et la plus atroce possible. Toutes les versions ont cependant un point commun : elles sont censées constituer une aide et une ligne de conduite pour mener une vie comme il faut – et être par ailleurs un divertissement captivant pour toute la famille.

Au fil du temps, les histoires de Perrault en France et celles des frères Grimm en Allemagne devinrent une part du patrimoine culturel, au début uniquement oral, et commencèrent très tôt à se répandre au-delà des frontières. Les hommes migrèrent, et leurs histoires avec eux. Dans les siècles passés, ces contes populaires dans leurs diverses versions furent ainsi transportés à travers toute l’Europe, de sorte que, à cause du manque de relevés écrits, il est aujourd’hui impossible de déterminer leur origine exacte. Il est donc devenu impossible de savoir si c’est du sang allemand ou français qui coule dans les veines du Petit Chaperon rouge, ce qui permet aux deux nations de couronner de gloire leurs conteurs. De ce fait, le Petit Chaperon rouge est sans patrie – et pourtant partout chez elle.

Du côté français, Charles Perrault (1628–1703) eut l’idée en 1695 de retravailler et de consigner par écrit quelques-uns des contes populaires transmis oralement. Peut-être était-ce dû au fait que, depuis la mort de sa femme seulement âgée de dix-neuf ans, il devait s’occuper seul de ses quatre enfants – y compris leur raconter des histoires.

Son premier recueil, écrit à la main, contenait cinq contes et portait le titre Contes de ma mère l’oye. Il offrit cette œuvre en 1695 à la petite-nièce du Roi Soleil, Louis XIV, pour son dix-neuvième anniversaire. Elisabeth-Charlotte d’Orléans fut enthousiasmée par La Belle au bois dormant, Le Petit Chaperon rouge et Le Chat botté. Perrault venait de poser la première pierre d’un nouveau genre littéraire, le « conte de fées » : en 1697, le recueil fut enrichi de trois contes et publié sous le titre Contes ou histoires des temps passés avec des moralités et devint vite, en France, très célèbre et populaire. Bien que ce recueil fût signé par le fils de Perrault, Pierre, à l’époque âgé de dix-neuf ans, on suppose généralement que Perrault père en est le véritable auteur. Quoi qu’il en soit, ces contes connurent en France un grand succès et furent jusqu’à la mort de Perrault réimprimés au moins trois fois. Des exemplaires du livre apparurent aussi chez les proches voisins européens, et l’éditeur néerlandais Adrian Moetjens en publia plus tard une édition sans doute pirate. Pendant les cent années suivantes, le recueil de contes de Perrault fit aussi son chemin jusqu’en Allemagne et atterrit dans les mains des frères Grimm par l’intermédiaire de Ludwig Tieck (1773–1853), qui mit en scène en 1797 Le Chat botté et Le Chevalier Barbe-Bleue au théâtre sous le pseudonyme de Peter Leberecht.

Les frères Jacob (1785–1863) et Wilhelm (1786–1859) Grimm devinrent célèbres grâce à leur recueil de plus de deux cents Contes pour enfants et pour le foyer des frères Grimm, dont ils avaient commencé le recueil dès 1806 pour le compte de Achim von Arnim et Clemens Brentano, à Kassel, où ils vivaient à l’époque. La petite édition de 1825 comportant cinquante contes, parmi lesquels « Le Petit Chaperon rouge », devint mondialement célèbre. Pour recueillir les histoires de leurs contes, les frères Grimm n’ont toutefois pas voyagé eux-mêmes à travers toutes les contrées allemandes mais se sont bien davantage tournés vers des conteurs et conteuses d’histoires, qui venaient le plus souvent des classes cultivées de la Hesse et de Westphalie. Dorothea Viehman (1755–1815) en particulier, qui, descendant d’une famille huguenote, devait connaître au mieux la culture française, contribua largement à ce recueil. Annette von Droste-Hülshoff (1797–1848) livra aussi aux frères quelques contributions. On peut lire dans l’avant-propos du recueil des Contes pour enfants et pour le foyer des frères Grimm : « Dans ces contes populaires figure un mythe originel purement allemand que l’on tenait pour perdu ». Les « huit [contes] hessois » de Dorothea Viehmann ou encore l’origine « purement allemande » des contes sont également mentionnés. Les frères Grimm devaient néanmoins être conscients de l’origine incertaine de leurs contes, car ils ont renoncé à ajouter l’adjectif « allemand » dans le titre de leur recueil. Ils semblent aussi avoir reconnu les similitudes avec les Contes de ma mère l’oye de Perrault, car quelques-uns des contes de la première édition ne furent pas repris lors du deuxième tirage. Par ailleurs, il était évident pour les frères que ces contes populaires n’étaient à la base pas du tout destinés aux enfants ; l’éditeur aurait ajouté le mot « enfants » dans le titre pour augmenter les tirages. Les frères Grimm durent se plier bon gré mal gré à cette stratégie marketing de leur éditeur, et Wilhelm entreprit au fil des rééditions de réécrire les contes pour les adapter à un public d’enfants.

La question de savoir si le Petit Chaperon Rouge est originaire de France ou d’Allemagne n’est donc toujours pas résolue, et restera sans doute à jamais un mystère. Le plaisir de lire des contes reste toutefois intact, que ce soit dans la version de Grimm ou celle de Perrault. Reste à espérer que les générations futures des deux côtés du Rhin continueront à apprécier les histoires venues de la forêt des contes, malgré les divertissements multimédia et le manque de temps des parents – car qu’y a-t-il de plus beau que de recevoir de ses propres parents une part de son héritage culturel ?

Pour en savoir plus

Märchen, Romane, Fabeln & Co à lire sur : www.literaturnetz.org

Europäische Märchengesellschaft e.V.: www.maerchen-emg.de

Version originale des contes de Charles Perrault : www.contemania.com

Musée des frères Grimm à Kassel : www.grimm-museum.de

La société des frères Grimm : www.grimms.de

Musée du Landkreis de Kassel Boekerhof : www.boekerhof.de

Interviews et publications de l’éminent expert de Grimm Professor Dr. Heinz Rölleke : www2.uni-wuppertal.de

Discussions sur Arte, en allemand : www.arte.tv/de

Discussions sur Arte, en français : www.arte.tv/fr

Bibliothèque Nationale de France: www.expositions.bnf

Institut international Charles-Perrault : www.institutperrault.org

Portail sur la littérature jeunesse : www.ricochet-jeunes.org

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Le savoir mondialisé

Sophie Rudolph, traduction Céline Maurice, publié le 01.10.2006

C’est au plus tard à l’occasion du premier mémoire à rendre qu’elle commence : la recherche bibliographique. Tout étudiant sait à quel point elle est souvent longue et pénible. On cherche laborieusement les références voulues dans d’interminables rangées d’étagères poussiéreuses, pour souvent constater, au bord du désespoir, que le livre le plus important n’est pas à sa place ou qu’il est sorti pour six semaines. Et même lorsqu’on a le livre, rien n’est encore terminé. Qui n’a jamais oublié de noter les numéros de pages d’une citation, ou une année, pour devoir retourner, penaud, à la bibliothèque et feuilleter les livres une fois de plus ? Qui veut s’épargner tout ce travail en vient vite à l’idée de lancer une recherche sur Internet. Presque les trois quarts des utilisateurs se décident alors pour un site : Google.

Mais cela ne suffit pas. Le géant des moteurs de recherche, qui, avec Google Scholar , offre déjà un outil de recherche de références académiques, a le projet ambitieux, dans le cadre du nouveau portail Google Book Search, de numériser en quelques années quinze millions de livres en provenance de la New York Public Library, des bibliothèques des universités américaines de Stanford et du Michigan, ainsi que des universités d’élite d’ Harvard et d’Oxford, et de les mettre en ligne gratuitement pour les utilisateurs de Google. Les collaborateurs des bibliothèques peuvent toutefois décider eux-mêmes quels livres seront scannés. Selon la loi en vigueur, cependant, seuls les ouvrages publiés avant 1922, ou qui n’étaient dès le départ pas protégés par des droits d’auteur, sont accessibles publiquement. De tous les autres livres, seules quelques pages peuvent être reproduites. On ne pourra donc dans ces cas-là toujours pas faire autrement, après avoir consulté la table des matières de l’ouvrage, que d’aller l’emprunter à la bibliothèque la plus proche – ou de l’acheter.

L’annonce de ce projet de numérisation de grande envergure souleva rapidement des critiques en Europe. Jean-Noël Jeanneney, directeur de la Bibliothèque nationale de France, attira notamment l’attention du public sur la problématique linguistique de ce projet, dans une tribune adressée au quotidien Le Monde. En janvier 2005, ce professeur d’ histoire explique dans son article « Quand Google défie l’Europe » le risque d’une américanisation insidieuse, étant donné que l’essentiel de ce projet de numérisation portera sur des ouvrages de langue anglaise. Jeanneney reconnaît d’un côté l’aspect positif d’un tel projet, puisque la numérisation permet à bien plus de gens, notamment dans les pays plus pauvres, d’avoir accès à des informations qu’ils ne pourraient autrement pratiquement jamais atteindre. D’un autre côté, c’est exactement là que repose le danger d’une dictature d’un canon d’éducation anglo-américain. Les habitants du « village gaulois », qui ont toujours freiné l’invasion culturelle anglophone avec des systèmes de quotas, ne voulaient naturellement pas rester les bras croisés face à ce danger.

Grâce à son petit pamphlet, également publié en avril 2005 sous forme de livre (la traduction allemande est parue en mars 2006), Jeanneney a fait bouger les choses. Il considère le projet Google Book Search comme un choc salvateur qui met les Européens à l’épreuve et les incite à une coopération plus poussée. En effet, chacune des bibliothèques nationales possède généralement déjà ses propres programmes de numérisation. La Bibliothèque nationale de France est même particulièrement en avance dans ce domaine avec son portail GALLICA et propose désormais quelque 70 000 titres libres de droits (parus avant 1922) en consultation complète. Il est donc déjà possible de feuilleter en quelques clics, confortablement installé chez soi, des ouvrages précis, et de trouver les pages voulues en quelques secondes grâce à la recherche de mots-clés. Bien des ouvrages anciens ne seraient pour ainsi dire pas consultables autrement. La numérisation est donc également un excellent moyen de préserver des documents précieux de la dégradation, par exemple des manuscrits du Moyen-Âge, et par-là même de les rendre accessibles de manière illimitée.

Chez le voisin allemand aussi, les travaux de numérisation ont commencé depuis longtemps, bien qu’il n’y ait jusqu’ici aucun grand projet comparable à GALLICA. Il existe deux centres de numérisation, l’un à Munich et l’autre à Göttingen, et diverses initiatives dans le domaine de l’archivage. Jusqu’à présent, seuls quelques livres isolés sont disponibles en intégralité sur le Net ; cependant, dans le domaine scientifique, le nombre de publications de au format électronique a considérablement augmenté. Ces publications se trouvent pour la plupart dans les catalogues « OPAC » (Online Public Access Catalogue) des bibliothèques des universités concernées. Un projet de Centre d’innovation pour les bibliothèques, qui devait mettre en relation les initiatives individuelles, a échoué en 2000, suite au désaccord du ministère des Finances d’un seul Land Voici qui montre à petite échelle que le fédéralisme allemand peut vraiment être une entrave à ce type de projet ; et cela ne sera au bout du compte pas plus facile au niveau européen.

C’est sur la base de ces entreprises de numérisation isolées, que le Président de la Fondation pour le patrimoine culturel de Prusse à Berlin, Klaus-Dieter Lehmann, décrit en plaisantant comme un « tapis européen rapiécé», que doit naître un réseau qu’on pourrait appeler « bibliothèque digitale européenne ». La Commission européenne, qui, notamment grâce à l’initiative des Français, soutient officiellement le projet depuis septembre 2005, compte pour ce faire s’appuyer sur le projet TEL (The European Library), achevé en 2004, qui relie entre eux les catalogues de treize bibliothèques nationales européennes. Le but de la Commission est de « rendre disponible l’héritage écrit et audiovisuel de l’Europe sur Internet». Il ne s’agit donc pas uniquement de livres, mais de l’archivage des matériaux les plus divers, comme des fragments de films, des photos, des manuscrits, des discours et de la musique, qui tous constituent l’héritage culturel varié de l’Europe – d’ici 2008, deux millions d’œuvres devraient être disponibles en ligne.

En conséquence, c’est avec des forces conjointes que le défi de Google est relevé par les Européens. Une numérisation de haute qualité nécessite cependant un énorme travail. Google a pris le projet de numérisation en mains propres, les employés des universités partenaires n’ont pas accès aux salles de numérisation. Le mot d’ordre est avant tout la rapidité, ce dont la qualité des pages de texte souffre parfois, malheureusement. Au centre de numérisation de Göttingen, en revanche, on attache beaucoup d’importance à la grande qualité des extraits, de nombreuses pages scannées sont même retravaillées avec un logiciel de filtre spécial, pour, par exemple, supprimer les taches noires dues au vieillissement. Cinq mille à six mille pages sont ainsi scannées chaque jour à Göttingen, ce qui semble beaucoup, mais suffit à peine au regard de la quantité de livres. Rien qu’à la bibliothèque de recherche de Göttingen, plus de cent mille ouvrages doivent encore être numérisés.

La bibliothèque universelle virtuelle ne restera donc encore un rêve dans les années à venir. En effet, qui aura besoin d’ouvrages contemporains devra encore user du système classique d’emprunt en bibliothèque. L’expression « ce qu’on possède noir sur blanc, on peut sans crainte l’emporter chez soi » tirée du Faust de Goethe ne perd donc au XXIe siècle rien de son actualité. Toutes les mesures de numérisation ne conduiront certainement pas non plus à la « mort » du livre imprimé. Cependant, les initiatives mondiales autour du livre numérique feront l’objet dans les années à venir d’une vive attention. Si l’Europe ne veut pas manquer le coche de la société du savoir mondialisé, la bibliothèque digitale européenne devra se mesurer au géant anglo-américain Google – et prendra malgré tout une autre apparence. Comment – nous le saurons au plus tard en 2010. Jusque-là, en effet, au moins six millions de documents tirés de bibliothèques, d’archives et de musées de toute l’Europe doivent devenir disponibles sur le portail commun. Espérons que ça marche vraiment.

Bibliothèques numériques en ligne
books.google.com
gallica.bnf.fr
www.theeuropeanlibrary.org

Vue d’ensemble des bibliothèques numériques françaises
www.culture.fr/Groups/accueil/rubrique_4_fr

Vue d’ensemble des bibliothèques numériques en Allemagne
www.uni-marburg.de/bis/digitale_bibliothek/digibibde

Communiqué de presse de la Commission européenne du 30 septembre 2005
« La Commission dévoile ses plans pour créer des bibliothèques numériques européennes » europa.eu.int/rapid
»Kommission präsentiert Pläne für europäische digitale Bibliotheken« europa.eu.int/rapid
FAQ "The european library" europa.eu.int/rapid

Bibliographie
Jeanneney, Jean-Noël: Googles Herausforderung. Für eine europäische Bibliothek, Berlin, Wagenbach, 2006. (édition française : Quand Google défie l’Europe. Plaidoyer pour un sursaut, Paris, Mille et une nuits, 2005)

Pas d’amitié sans maîtrise de la langue

Kerstin Gallmeyer, traduction Fabienne Reynaud, publié le 15.01.2006

De la choucroute et des saucisses dans un village du Sud de la France, de la bière digne de l'Oktoberfest en plein cœur de la vieille ville de Montpellier ? Une hallucination, due à un abus de soleil méditerranéen ? Loin de là. Il s'agit de quelques attractions de la Semaine allemande, évènement organisé par l'institut culturel allemand de la Maison de Heidelberg et qui s'est tenu l'automne dernier dans le Languedoc-Roussillon. Les journées culturelles auxquelles participa pour une conférence Alfred Grosser lui-même, chantre dans le domaine des relations franco-allemandes, comptent parmi les nombreuses manifestations qui ont pour objectif de transmettre aux habitants de la région la culture et l'art de vivre allemands. Bien sûr, il ne s'agit pas seulement de porter aux papilles des méridionaux les plats traditionnels du voisin rhénan. La Maison de Heidelberg présente la culture sous tous ses aspects, que ce soit par l'intermédiaire du cinéma allemand contemporain, d'un cercle de conversation sur la littérature d'aujourd'hui en langue allemande, d'un chœur franco-allemand pour enfants, de diverses soirées à thèmes et de bien d'autres choses.

Lorsque le directeur Kurt Brenner prit ses fonctions à Montpellier en 1969, trois ans après la fondation de l'institut, il avait une mission : dans le cadre de la réconciliation, il souhaitait faire naître une entente entre la France et l'Allemagne. Il lui tenait à cœur de faire découvrir l'Allemagne contemporaine dans toute sa richesse culturelle, une Allemagne qui ne cherchait pas non plus à oublier son passé, mais qui fournissait un réel effort de mémoire.

Depuis, son objectif est globalement resté le même. Brenner souligne que le travail dans le domaine culturel a toujours sa raison d'être dans une Europe mondialisée. Une institution culturelle comme la Maison de Heidelberg, par son rôle d'intermédiaire, crée des liens entre la France et l'Allemagne et permet un échange culturel. Mais ce qui demeure au cœur d'une telle entreprise, selon ce Souabe d'origine, c'est l'apprentissage de la langue allemande : « Car elle est à la base de toute communication. »   Le credo de Brenner : «  Normalement, toute institution culturelle allemande devrait obligatoirement proposer des cours de langue. La langue est notre bien culturel le plus précieux. »  Actuellement, la situation semble être bonne pour son institut car environ 350 Montpelliérains sont inscrits aux cours et autres activités de la Maison de Heidelberg.

Une des plus grandes réussites de Brenner est la mise en place du DeutschMobil, couronné de prix et de succès. C'est lui qui a eu l'idée d'envoyer de jeunes professeurs allemands en minibus à travers la région afin de donner aux écoliers français le goût de la langue et de la culture allemandes.

Durant des années, il a assisté au recul du nombre de cours d'allemand dispensés dans les établissements d'enseignement français. Le « Sprachmobil » lancé en 2000 pour une période initiale de trois mois a fonctionné dès le début avec tant de succès aussi bien à Montpellier et dans l'arrière-pays qu'à Nantes, Dijon, Aix-en-Provence et dans leurs régions, que le projet remporta en 2002 le Prix d'initiative pour la langue allemande et qu'il fut décoré en janvier 2004 du Prix De Gaulle-Adenauer. Entre temps, l’Italie, l’Angleterre et le Japon sont également intéressés par ce concept de professeurs allemands itinérants.

A la rentrée de l‘année scolaire en cours, une nouvelle inespérée arriva : une augmentation de 50 % des écoliers des collèges de la région Languedoc-Roussillon qui se sont décidés à apprendre la langue du pays des poètes et des penseurs.

Ceci représente un immense succès pour les enseignants du DeutschMobil – et pour Kurt Brenner, qui lui-même sait très bien ce que cela veut dire de découvrir en profondeur la culture et la langue du pays voisin. « Après tout ce temps, je me sens à l'aise dans les deux modes de vie. Je me positionne à mi-chemin entre les mentalités française et allemande. » Fondamentalement, il se dit toutefois Européen – et l'entente franco-allemande n'est qu'un des éléments œuvrant à l‘union de l‘Europe.

L'échec du référendum français sur la Constitution européenne en fut pour lui d'autant plus une déception, voire une défaite. Et tout particulièrement le fait que Montpellier, que Brenner voit comme une ville européenne, s’est prononcée d’une courte majorité pour le non.

Mais Brenner et ses collaborateurs vont sans aucun doute poursuivre leur travail en faveur de l'entente franco-allemande – et ainsi de l'unification européenne. Et ceci non seulement par la voie de discussions, de conférences et de cercles littéraires, mais aussi avec de la choucroute et des saucisses – ce qu‘il y aura très certainement lors du 40ème anniversaire de la Maison de Heidelberg cette année.

Pour en savoir plus
www.deutschmobil.com, www.maison-de-heidelberg.org

Photos
Maison de Heidelberg de Bob ter Schiphorst avec l'autorisation de la Maison de Heidelberg , Kurt Brenner de Kerstin Gallmeyer, DeutschMobil avec l'autorisation du DeutschMobil

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Pour écouter cet article (3MB)

Un Interview en allemand avec Kurt Brenner sur l'état actuel des relations franco-allemandes pour écouter (4MB)

Les jardins d'enfants allemands rattrapent leur retard

Ann-Dorit Boy, traduction Cécile Dardillac, publié le 15.09.2006

Durant des décennies, les jardins d'enfants allemands et les écoles maternelles françaises correspondaient à deux concepts complètement différents de garderie préscolaire. Alors que dans les écoles maternelles, les enfants se préparaient déjà à rentrer à l'école primaire, dans les jardins d'enfants, on passait la plupart du temps à jouer, découper, coller. Mais, au vu des piètres résultats au test PISA et des difficultés d'expression croissantes que rencontrent les écoliers allemands, la situation devrait maintenant changer. Les Länder veulent rattraper leur retard en matière d'éducation préscolaire et pour la première fois fixer des règles en mettant en place un modèle d'enseignement commun pour les jardins d'enfants.

C'est pour cela qu'au début de l'été 2004, les ministres de la jeunesse et de la culture des Länder ont déjà adopté un plan-cadre définissant les objectifs éducatifs assignés aux jardins d'enfants, officiellement appelés garderies. Vu la pluralité pédagogique des garderies allemandes, ce plan fait sensation : jusqu'à présent chaque Land avait sa propre approche en matière de politique éducative et d'aide à l'enfance. Les décisions concernant les directives pédagogiques concrètes de chaque garderie reposaient uniquement sur le responsable de l'organisme. Et puisque bien plus de la moitié des jardins d'enfants allemands ne sont pas subventionnés par l'Etat mais par des  »organismes indépendants«  comme les paroisses, des œuvres d'assistance de l'église évangélique ou des associations d'aide sociale, un paysage varié en matière de garderie s'est dessiné au cours des décennies.

Ce nouveau plan-cadre ne peut pas et ne doit pas abolir cette diversité. Mais le mauvais résultat des élèves allemands lors de l'étude PISA et le grand nombre d'écoliers qui ont des difficultés à apprendre ont tout de même montré que certaines règles communes sont nécessaires en matière d'éducation préscolaire. Parmi ces règles figure l'apprentissage du langage. C'est pourquoi il est au centre du nouveau cahier des charges. Tout en jouant, les enfants sont dès la garderie censés améliorer leur langage et explorer le monde de l'écriture grâce aux livres. Cette décision est d'autant plus impérative en raison de l'augmentation de la proportion d'enfants étrangers, n'apprennant la langue allemande qu'une fois scolarisés, dans les écoles primaires allemandes. Environ un tiers des enfants et adolescents en Allemagne viennent de familles issues de l'immigration, dans les grandes villes la proportion est encore plus élevée. Si la garderie, avec cours de langue, devenait obligatoire, tous les enfants pourraient dès lors acquérir des connaissances suffisantes en allemand avant l'entrée à l'école primaire.

Outre le travail sur la langue, la garderie devrait à l'avenir permettre aux jeunes Allemands de faire leurs premiers pas en mathématiques et sciences naturelles. Le contact ludique avec les quantités, les nombres et les formes géométriques est censé y contribuer. Selon le plan-cadre, la formation musicale, l'activité physique, le comportement en groupe et les valeurs éthiques font également partie des objectifs éducatifs officiels pour les petits.

De plus, les ministres formulent le souhait, dans leur document commun, que le passage souvent difficile entre le jardin d’enfants et l'école primaire soit  »adouci«  par les pédagogues. Des formations continues réunissant les éducateurs de jardins d'enfants et les instituteurs ainsi que des discussions régulières entre eux devraient améliorer le contact entre les deux institutions. Les grandes sections doivent en outre être préparées en douceur au passage à l'école primaire.

Pour les Français, ces idées ne sont pas nouvelles : environ 95 % des écoles maternelles sont du ressort des pouvoirs publics et sont depuis longtemps tenues par un programme scolaire fixé par le ministère de l'éducation, qui définit la langue, la vie en communauté, la maîtrise du corps, le contact avec la nature et la créativité comme les cinq domaines éducatifs les plus importants à la maternelle. De plus, les grandes sections y font déjà leur premier apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul. Contrairement à leurs collègues allemands, les instituteurs français sont aussi bien formés pour enseigner en maternelle qu'à l'école primaire. C'est un avantage pour l'enseignement préscolaire des enfants, mais cela signifie aussi en pratique que les éducateurs sont censés maîtriser le fossé qui existe entre leur fonction à la maternelle et à l'école primaire. Ils ne peuvent pas toujours obtenir le poste de leur choix.

D'après l'Organisation de coopération et de développement économiques (OECD), les éducateurs exerçant dans les garderies allemandes devraient à l'avenir détenir une formation de l'enseignement supérieur. Jusqu'à présent, les Länder s'y étaient pourtant opposés en raison des frais supplémentaires que cela entraînerait. Sur ce point, il se peut qu'à l'avenir les jardins d'enfants allemands prennent tout de même modèle sur leurs voisins français. Le succès des élèves français au test PISA donne en tout cas raison à la politique éducative française.

Photos de www.deutschland-wird-familienfreundlich.de

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trennlinie mit pfeil für info

L'Allemagne ne veut pas de la réforme

Dorothée Cailleux, traduction André Glasmacher, publié en juin 2005

La réforme de l'orthographe dans les pays germanophones n'en finit pas de faire parler d'elle : c'est en effet dans les prochains mois que le Conseil pour l'orthographe nommé par les ministres de la culture des Länder doit proposer une révision des points les plus controversés. La réforme pourrait ainsi être introduite à la date originellement prévue, soit au mois d'août 2005. Mais il y a fort à parier que cette nouvelle refonte ne satisfera pas tout le monde, tant les polémiques ont été vives depuis l'annonce de cette mesure, le 1er juillet 1996.

Un bref retour en arrière semble nécessaire pour comprendre les enjeux du débat et l'ampleur des réactions suscitées dans l'ensemble de la population : un phénomène de rejet, qui vaut la peine d'être étudié en lui-même. C'est à Vienne, lors d'une réunion des représentants politiques des pays de langue allemande, que le processus à été lancé, le 1er juillet 1996 : une déclaration commune sur les nouvelles règles de l'orthographe allemande fut alors signée. Des protestations s'élevèrent dès cette période, mais le très court laps de temps laissé entre la réunion de Vienne et l'introduction effective des nouvelles règles dans les écoles et les administrations (août 1998) n'avait pas permis aux opposants d'obtenir une révision des règles jugées illogiques.

Ce n'était toutefois que partie remise, et les dirigeants allaient vite s'en rendre compte. Car si la plupart des journaux et maisons d'édition avaient anticipé le passage à la nouvelle orthographe, qui ne devait devenir obligatoire pour tous qu'en 2005, certains écrivains en revanche, parmi lesquels des figures aussi emblématiques que Günter Grass, refusèrent catégoriquement que leurs textes soient publiés dans la nouvelle orthographe. Le 6 août dernier, le débat a été ravivé par l'annonce conjointe par le Spiegel, par les éditions Axel Springer (propriétaire de BILD) et par la Süddeutsche Zeitung de leur décision de revenir à l'ancienne orthographe, pour satisfaire aux exigences de leurs lecteurs, dont les lettres de protestation s'accumulaient. Enfin, à l'automne dernier, le Salon du livre de Francfort a servi de tribune à un groupe d'écrivains, qui a lancé un nouvel appel en faveur du retour à l'ancienne orthographe, poussant les ministres de la culture à créer le fameux Conseil pour l'orthographe, dont on attend aujourd'hui les conclusions.

Au-delà de la polémique, et sans entrer dans les détails de la réforme, à laquelle on reproche surtout son manque de logique (plus personne ne sait quels termes doivent prendre ou non une majuscule, ni quelles expressions doivent s'écrire en un seul ou en deux mots) et sa tendance à effacer les marques étymologiques (notamment en supprimant tous les « ph »  étymologiques au profit d'un « f » allemand), on peut se demander ce que signifie cette levée de bouclier généralisée. Car ce ne sont pas seulement les écrivains, naturellement concernés par cette question, puisqu'on touche à leur « outil de travail », qui se sont sentis attaqués par cette décision, mais aussi monsieur tout le monde, le lecteur anonyme des journaux.

Qu'un Victor Hugo en France ou un Karl Kraus par exemple aient en leur temps été sensibles au pouvoir évocateur de l'orthographe, raison pour laquelle le premier déplorait que « trône » ne s'écrive pas « thrône », ce qui aurait donné au terme toute sa majesté, et le second refusa obstinément d'abandonner ces mêmes « th » encore présents sous la plume d'un Nietzsche n'étonne guère. Mais cette même sensibilité de la population pour un sujet qui pourrait paraître aujourd'hui secondaire était moins prévisible et témoigne d'un attachement plutôt réjouissant des locuteurs d'une langue à leur « patrimoine orthographique. » Ce que prouve cette réaction, ce n'est pas que les populations seraient viscéralement conservatrices et attachées à des règles immuables et arbitraires par simple paresse intellectuelle et hostilité au changement, comme le suggèrent certains partisans de la réforme, qui comparent ce rejet à celui que connut d'abord l'euro.

Mais c'est là un rapprochement fallacieux : si une monnaie peut effectivement être une marque de fierté nationale, si on peut avoir de la nostalgie pour les billets qu'on a si souvent manipulé, et si l'on peut craindre de perdre ses repères à l'introduction d'une nouvelle devise, l'attachement à un objet matériel, quand bien même il aurait une valeur symbolique et affective importante comme c'était le cas pour le mark, n'est pas comparable au rapport intime qu'un locuteur a à sa langue maternelle, sous sa forme orale comme écrite. Non, ce que doivent reconnaître les réformateurs en tout genre, qui ont connu les mêmes déboires en France dans les années 1980, et ce qu'en tant que linguistes ils n'auraient jamais dû oublier, c'est que la langue est un bien collectif, une co-création de tous les locuteurs qui la parlent et l'écrivent.

En tant que telle, elle ne saurait dès lors se plier à toute idée nouvelle ou tentative de rationalisation imposée par un pouvoir qui a d'autant moins de légitimité en Allemagne qu'il n'existe pas outre-Rhin d'équivalent de notre Académie française.  Il n'est pas besoin d'être un linguiste chevronné pour sentir qu'un mot comme « Schifffahrt » contrevient à un principe fondamental de la langue : l'économie. Humboldt avait déjà souligné que les langues alphabétiques reposaient sur une économie de moyens proprement géniale, qui permet de résumer le monde en 24 lettres : qui a pu instaurer un tel système, personne ne peut vraiment le dire, tant est si bien que la question de l'origine des langues a été définitivement laissée de côté par les linguistes comme n'étant pas susceptible de trouver une réponse scientifique.

Aussi l'homme de la rue a-t-il autant de légitimité que le savant à s'émouvoir d'une réforme de l'orthographe, puisqu'il est le dépositaire d'un héritage commun, en constante évolution certes, mais selon un processus qui ne peut être efficace que si l'accord sur une convention nouvelle se fait entre les différents locuteurs : on le sait depuis Hegel et Humboldt. A l'heure des SMS écrits en phonétique, il est rassurant de constater que nombre de gens se sentent encore concernés par l'orthographe de leur langue maternelle !

Photo de dpa

Tirer la langue – 2005, est l’année Einstein en Allemagne

André Glasmacher, traduction Cécile Dardillac

Presque tout le monde connaît la photo où Albert Einstein tire la langue. Or Einstein n'était pas juste un plaisantin, il a aussi  inventé une courte formule qui a révolutionné  le paysage mondial de la physique : E = mc2. C'était  il y a exactement 100 ans et il est mort aux Etats-Unis il y a 50 ans. A cette occasion, les responsables de la vie politique, culturelle et scientifique ont proclamé 2005 « l'année Einstein », ce qui donne lieu à des manifestations dans toute l'Allemagne.

Albert Einstein est né à Ulm en 1879 et ne commence à parler qu'à l’âge de trois ans. Jusqu'à sa septième année, il répète à voix basse chaque phrase avant de la dire tout haut. A l'école, c'est un élève moyen dans toutes les matières, excepté en physique, et alors qu'il est étudiant à l'Ecole polytechnique de Zurich, ses professeurs lui prédisent : « Vous n'arriverez jamais à rien, Einstein ! ». Malgré l'obtention de son diplôme de professeur de physique et mathématiques, il ne trouve pas de travail pendant deux ans. Finalement, l'Office des brevets de Berne l'embauche comme expert technique. Il épouse sa camarade d'études Mileva Maric, dont il aura deux fils.

Le travail à l'Office des brevets laisse beaucoup de temps à Einstein pour s'adonner à sa véritable passion : la physique. En 1905,  durant son « Annus mirabilis », Einstein publie cinq articles qui ouvrent de nouvelles voies à la physique et constituent les prémices de sa carrière scientifique. Parmi ces articles, on trouve entre autres son étude sur « l'électrodynamique des corps en mouvement » où il formule sa propre théorie de la relativité. Elle signifie que le temps n'est pas un phénomène universel de même valeur pour tous les observateurs d'un processus, mais qu'il dépend bien au contraire de l'état de mouvement de celui qui observe. Pour celui qui est en mouvement le temps passe plus lentement, et les distances dans le sens du mouvement sont raccourcies. Sachant que la vitesse de la lumière est constante, la théorie de la relativité montre donc que les distances et les durées mesurées dépendent de notre propre état de mouvement.

Après avoir exercé comme professeur à Zurich et à Prague, Einstein accepte, en 1914,  de rejoindre Max Planck à Berlin, qui était alors le centre de recherche scientifique par excellence. Pendant les années de la Grande Guerre, il poursuit son travail sur la théorie de la relativité afin d’en élaborer une théorie « générale ». En 1919, celle-ci est confirmée par une éclipse du soleil. Einstein avait en effet affirmé que la lumière était déviée dans le champ de gravitation du soleil, ce qui est justement observé par l'astronome anglais Sir Arthur Stanley Eddington. Dès lors, Einstein devient une célébrité internationale et obtient deux ans plus tard, en 1921, le prix Nobel de physique.

Les années suivantes, Einstein travaille sur la théorie du champ unifié, appelée « formule du tout », censée concilier gravité et électrodynamique. Parallèlement, il met sa célébrité au service, en particulier, du pacifisme et de la démocratie, s'engage en faveur de la Société des Nations, du sionisme d'Herzl et devient le messager de la nouvelle Allemagne démocratique de l'époque de Weimar.

Avec la montée du national-socialisme, la théorie de la relativité d’Einstein est diffamée et taxée de « physique juive ». Les prix Nobel de physique allemands exigent une « physique allemande ». Lorsqu'Adolf Hitler devient chancelier du Reich en 1933, Einstein et sa seconde femme Elsa séjournent aux Etats-Unis invités pour tenir des conférences. Il quitte l'Académie des Sciences et ne retournera jamais en Allemagne. Même après 1945, il dira plusieurs fois que « l'Allemagne est le pays des assassins de masse. »

Guerre et paix : Einstein et la bombe atomique
De 1933 jusqu'à sa mort, Einstein vit aux Etats-Unis. Il obtient la nationalité américaine et travaille comme physicien à Princeton.  A cause de son exil, le centre de gravité de la recherche en physique est transféré de l'Allemagne aux Etats-Unis. Au début de la Seconde Guerre mondiale, ce pacifiste convaincu écrit une lettre au président Roosevelt où il exprime la crainte que l'Allemagne puisse élaborer une bombe d'un genre nouveau et suggère que les Etats-Unis se dotent d'une telle bombe en premier, afin d'être armés contre l'Allemagne nazie. Suite à cette lettre commence le Projet Manhattan, au cours duquel la bombe atomique est  mise au point; toutefois, Einstein n'y collabore pas. A la fin de la Seconde Guerre mondiale, alors que la bombe atomique a été lâchée sur Hiroshima et Nagasaki,  Einstein intensifie ses engagements pacifistes et propose la création d'un gouvernement mondial lors d'un discours devant les Nations Unies, car selon lui : « la guerre est gagnée, mais la paix est encore loin de l'être. »

Les dernières années de sa vie, Einstein continue de travailler à la « formule du tout ». Ses problèmes de santé s'aggravent  et il se compare à « une vieille voiture, pleine d'ennuis mécaniques. » Le matin, il travaille à l'université et, l'après-midi, il va se promener. Celui qui le souhaite peut marcher sur ses traces à Princeton, car le chemin qu'Einstein prenait existe toujours. En 1952, Israël lui propose de devenir le deuxième président de cet Etat encore récent. Touché,  il refuse cette offre, car il ne se sent pas à la hauteur de la charge. Le 18 avril 1955, Einstein meurt d'une hémorragie interne. Son corps est incinéré et ses cendres sont répandues dans un lieu inconnu.

La célèbre photo de la langue d'Einstein est prise en mars 1951. Il sort juste d'un dîner de gala, organisé en son honneur. Alors qu'il s'assied dans sa voiture, des photographes le harcèlent. Excédé, il leur tire la langue. La photo qui est prise à cette occasion, Einstein l'envoie à des amis comme carte postale. Aujourd'hui, c'est Bill Gates qui en possède les droits.

Site officiel de l’année Einstein : www.einsteinjahr.de/

A l’occasion de l’année Einstein, de nombreuses manifestations ont lieu à l’université libre de Berlin : des séminaires durant tout le semestre, un symposium réunissant des prix Nobel, un  parcours dans le quartier de Dahlem à Berlin sur les traces d’Einstein et bien d’autres évènements encore. Le programme est sur le site www.fu-berlin.de

S'inscrire dans une section européenne, pourquoi pas ?

Delphine Cheveau-Richon

Parler allemand avec un accent français est généralement considéré comme sexy par les Allemands, mais les Français ont la réputation de ne pas être doués pour les langues étrangères. Comment y remédier et développer chez les jeunes la pratique courante d'une autre langue ? Comment approfondir leurs connaissances d'une autre civilisation ? Le ministère de l'Éducation Nationale a cherché à répondre à ces questions en créant en 1992 les « sections européennes », c'est-à-dire une option renforçant l'apprentissage d'une langue étrangère par l'étude d'une discipline non linguistique (D.N.L.) dans cette langue.

Celles-ci se sont très rapidement développées et accueillent aujourd'hui près de 150 000 élèves dans des collèges, lycées généraux et professionnels de l'enseignement public comme de l'enseignement privé. La DNL est le plus souvent l'histoire-géographie, suivie des sciences économiques et sociales et enfin de matières scientifiques (sciences de la vie et de la terre, physique-chimie, mathématiques) dans la plupart des cas.

En discutant avec des élèves du lycée Henri IV (Paris) et du lycée Leconte de Lisle (Saint-Denis, La Réunion), on se rend compte que les motivations des élèves pour l'allemand ou l'allemand en sections européennes sont variées. Ainsi, certains peuvent avoir des liens familiaux avec le pays – ce qui est plus souvent le cas en métropole qu'à la Réunion. Mais la plupart du temps, c'est le professeur d'allemand de collège qui a conseillé aux « bons élèves » de poursuivre et d'approfondir l'étude de l'allemand au lycée, dans ces fameuses sections européennes. Le choix résulte toutefois en dernier lieu d'une décision et d'un intérêt personnel de l'élève pour la langue et la civilisation allemandes.

Pour Nora, dont la mère est allemande, la section européenne allemand à Henri IV était une évidence. Pour ses camarades sans origine allemande, la motivation principale est la perspective d'améliorer leur niveau de pratique et de compréhension de la langue, d'acquérir un vocabulaire différent mais complémentaire de celui étudié en cours de langue.

Clémentine (La Réunion) cherche à obtenir un « vocabulaire plus technique » et « mieux connaître l'histoire et la culture  du pays. » Vincent (Paris) estime avoir ainsi une « approche plus poussée de la langue, un meilleur bagage linguistique ». Il pense ainsi que l'allemand n'est « pas qu'une matière enseignée à l'école », mais quelque chose de plus vivant.

Selon Tanguy (La Réunion), la section européenne lui apporte « d’un point de vue scolaire, un approfondissement en histoire et en langue considérable ». Pour Anne-Laure (La Réunion), elle est « enrichissante à la fois et d'un point de vue < personnel > car elle permet de percevoir certains événements historiques différemment, de changer d'avis. D'autant plus que les heures de civilisation allemande nous font adhérer à la culture allemande et nous permettent de laisser au loin les préjugés de la société quant aux Allemands ».

Tous les élèves rencontrés font un bilan positif de leur inscription dans cette section. Ils remarquent le grand apport en vocabulaire nouveau et différent de celui des cours de langue, la possibilité de davantage participer à l'oral et la complémentarité avec l'histoire et la géographie enseignées en français. Certains regrettent seulement de ne pas avoir assez d'enseignement en discipline non linguistique, que la différenciation entre l'approche française et l'approche allemande d'un même événement historique ne soit pas suffisamment étudiée.

Nombreux sont ceux qui envisagent la poursuite d'études en allemand ou ayant un lien plus ou moins direct avec l'allemand (droit international, économie, sciences politiques) en faisant notamment une année d'études en Allemagne au sein du programme Erasmus. Tous soulignent leur désir de ne pas perdre ce qu'ils ont appris et leur envie de maintenir un lien avec l'Allemagne en y voyageant ou même en y vivant. Vincent va ainsi passer les mois de juin, juillet et août 2005 en Allemagne avec le programme Brigitte Sauzay. Cet échange permet aux participants de vivre trois mois dans le pays voisin en suivant les cours dans un établissement partenaire et en étant logé gratuitement dans la famille.

Les professeurs soulignent leurs motivations pour l'enseignement de l’allemand face à une désaffection progressive des élèves et de leurs parents pour cette langue d'un point de vue national. La section européenne est ainsi un moyen d'attirer ou de garder de nombreux élèves en leur proposant une pédagogie différenciée et enrichissante pour le développement et le cursus de l'enfant. Ceci semble particulièrement se vérifier à La Réunion (éloignée géographiquement de l’Allemagne), où le principe de la sixième bilingue (apprentissage de l'anglais et de l'allemand) est développé et où la section européenne avec DNL existe dès la 4ème.

Les échanges scolaires avec l'Allemagne font partie intégrante de cette volonté de mieux connaître l'autre. Des partenariats sont créés avec les établissements post-bac, surtout ceux proposant un cursus binational ou un double cursus (droit-allemand ou histoire-allemand). Les professeurs soulignent aussi leur souhait de participer à la formation de jeunes Européens, curieux et tolérants, mais aussi de leur donner des opportunités supplémentaires pour leur vie professionnelle.

Liens hypertextes

www.ofaj.org

Cliquer sur l’académie qui vous intéresse et chercher ensuite les pages sur les sections européennes : http://www.education.gouv.fr

Site de professeurs en sections européennes : forum.dnl-emile.com

Photo de Delphine Cheveau-Richon

Cécile Dardillac, publié en mars 2005

La sentence est tombée au mois d'octobre dernier : l'institut Goethe de Bordeaux fermera sa bibliothèque fin 2005.

Jusqu'à cette année, Bordeaux pouvait se vanter de posséder un lieu de découverte de la culture et de la langue allemandes : l'institut Goethe de Bordeaux. Depuis sa création, en 1972, son développement culturel n'a fait que croître et sa bibliothèque s'est enrichie de milliers de livres. En 1997, il a déménagé d'une petite rue sombre pour s'installer dans un très bel immeuble du cours de Verdun.

L'institut Goethe de Bordeaux s'est spécialisé en littérature allemande pour l'espace francophone. Au fil des années, il est devenu le deuxième institut Goethe en France. Toute l'année, des expositions, des rencontres y sont organisées, notamment lors du salon du livre qui se déroule en avril de chaque année et où des auteurs allemands sont invités : les derniers en date sont Wladimir Kaminer, Wilhelm Genazino et Zsuzsa Bànk. Or, malgré cette richesse culturelle, fruit du dynamisme de l'équipe bordelaise, avec à sa tête madame Bechstein, la directrice de la bibliothèque, les portes de la bibliothèque de l'institut vont fermer fin 2005.

La présidence de l'institut Goethe à Munich a en effet décidé de fermer la bibliothèque et de supprimer les cours de langue proposés par l'institut Goethe de Bordeaux. La bibliothèque, exige beaucoup de personnel et suscite par conséquent beaucoup trop de frais. Quant aux cours de langue, c'est le critère de rentabilité qui est mis en avant. L'institut ne compte plus que 400 inscrits contre 800 à son apogée. La décision de la présidence n'est donc pas vraiment surprenante : malgré la qualité du travail de l'institut, le désintérêt pour la culture et pour la langue allemandes est croissant. Ce phénomène se retrouve d'ailleurs dans les collèges et lycées du Sud-Ouest.

En outre, l'institut Goethe de Bordeaux n'est pas le seul à être frappé par ces mesures drastiques. Les instituts de Lyon, Lille, Nancy, Paris et Toulouse vont également voir leurs subventions diminuer jusqu'en 2012. Les cours de langue seront cependant maintenus, car ils couvrent leur frais. Et ce jusqu'à nouvel ordre.

À plus grande échelle, c'est toute l'Europe méditerranéenne qui est touchée : l'Italie, l'Espagne et le Portugal sont également victimes de cette politique de restructuration.

Alors que les deux dirigeants français et allemand parlent de rapprocher les cultures de leur deux pays et de favoriser l'apprentissage de nos langues respectives de chaque côté du Rhin, voilà ce qui se passe en réalité : la place de la culture allemande en France ne cesse de diminuer.

Les raisons d'une telle contradiction sont financières, bien sûr, mais aussi politiques. Le ministère allemand des Affaires étrangères, bailleur de fonds des instituts Goethe, a décidé de favoriser les établissements situés dans les pays de l'Est, nouveaux partenaires de l'Allemagne. Or, vu la situation financière, il n'est pas possible de compter sur des moyens supplémentaires. Au contraire, le financement public des instituts Goethe en Europe sera à long terme réduit de 40% à 50%. Le ministère va donc transférer les ressources de l'Ouest vers l'Est. Ce seront les instituts de France et d'Italie les plus atteints, car ils disposent de plus de moyens. À partir de 2006, l'institut Goethe de Bordeaux n'emploiera certainement plus que 5 à 10 personnes au lieu de 23 actuellement.

La difficulté sera alors d'éveiller et de susciter l'intérêt pour la langue allemande chez les adolescents sans lieu de vie et de culture allemandes. La situation est quelque peu paradoxale, puisque la nouvelle mission des instituts restructurés est de s'engager dans le domaine scolaire. De même pour les personnes intéressées par la culture allemande, elles ne sauront plus où s'adresser, n'auront plus la possibilité de découvrir les nouveautés de la littérature allemande en bibliothèque.

Céline Moison

Véritable coqueluche des petits et des grands, la bande dessinée franco-belge et ses héros tels que Spirou, Astérix ou Tintin ont envahi le monde entier. Astérix est ainsi traduit en plus de 30 langues et commercialisé dans 120 pays. Mais en France, cet intérêt pour la bande dessinée s'est transformé depuis longtemps en un phénomène de société à part entière, imprégnant la culture et le quotidien français.

Même si beaucoup de Français voient la bande dessinée ou « BD » comme un passe-temps captivant et amusant, elle est du fait de la constitution de larges communautés d'adeptes, mais aussi en raison de sa réception en France en général, bien plus qu'une simple littérature triviale. Cet engouement national concerne surtout la production franco-belge. Même si les « comics » américains ont ouvert la voie après la seconde Guerre mondiale et si les mangas représentent aujourd'hui un chiffre d'affaires important, le Français moyen lit de préférence Tintin, Astérix, Titeuf ou Spirou. Mais le « neuvième art », c'est aussi un art complexe et moderne avec un très large éventail de productions. Les Français adeptes de bande dessinée ne lisent pas tous obligatoirement Gaston Lagaffe ou Spirou, mais leur préfèrent souvent des genres différents. On relève cinq grands secteurs : humour, imaginaire fantastique, policier, historique et bande dessinée pour enfants.

La BD, ce n'est pas que pour les enfants !
La véritable révolution de la BD a débuté dans les années 60 avec l'apparition de revues telles que Pilote (éditée par Goscinny), Hara-kiri, Charlie Mensuel ou encore Métal hurlant. Les années 60 et 70 correspondent aussi à l'émergence des premières bandes dessinées sensuelles et érotiques comme Barbarella qui sort pour la première fois en 1962. Mais la BD « pour adultes » ne se limite pas au monde de l'érotisme. Elle reprend aussi un autre genre très prisé : la critique sociale. Parmi les auteurs les plus connus, on trouve Cabu ou Claire Brétécher.

En France, la BD, ce n'est décidément pas réservé aux enfants. En Allemagne en revanche, la notion de BD est souvent associée à des publications du type Journal de Mickey, reléguant de ce fait la bande dessinée à un genre plus restreint.

La BD, une présence quotidienne
Les Français ne se contentent pas seulement de rendre hommage à leurs héros préférés. Contrairement à d'autres pays européens où les BD n'ont rendu célèbres que leurs personnages principaux (Astérix et Obélix, Tintin et Milou, Spirou), la France a aussi ses auteurs vedette. En tête, le très célèbre tandem Uderzo-Goscinny, mais aussi Hergé, Franquin, Cabu ou encore Brétécher pour n'en citer que quelques-uns.

Mais la BD, c'est aussi une culture commune, une sorte de grille de lecture inconsciente. Chacun sait que Gaston Lagaffe est un danger public, qu'Obélix est tombé dans la potion magique quand il était petit ou que tous les Schtroumpfs sont amoureux de la Schtroumpfette. Le phénomène se reflète même dans la vie de tous les jours, dans les vitrines ou sur un comptoir de bar. Le coiffeur parle de houppette « à la Tintin » et des bars nomment leurs cocktails « Potion magique ».

La BD, potion magique des maisons d'édition
Depuis les années 80, le marché de la BD est fructueux et en perpétuelle expansion. Il s'agit en fait de deux marchés du livre : la production de masse et celle de « bijoux » imprimés en petite quantité pour le plaisir des collectionneurs.

En 2004, la BD franco-belge représentait environ 6% des livres édités en France et en Belgique, environ 6,5% du chiffre d'affaires de l'édition, et près d'un livre sur dix vendu en France est une bande dessinée. En comparant les chiffres d'affaires d'éditeurs comme Dupuis (Spirou, Cédric) ou Dargaud (Blake et Mortimer) à ceux de géants du manga japonais ou des comics américains, il apparaît clairement qu'au niveau mondial aussi, la BD franco-belge a son mot à dire. Ainsi Kodansha au Japon (Zipang, Vagabond), pèse 1.482 millions d'euros, Marvel aux Etats-Unis (X-Men, Spider-Man) 62 millions alors que Dupuis représente 72 millions et Dargaud 54 millions.

Du « prix Alfred » de la BD au très renommé Salon international de la BD d’Angoulême, la bande dessinée est reconnue et récompensée dans l’Hexagone. Depuis 1993, il est aussi possible d’étudier l’art de la BD et de passer un diplôme. On parle même d’une branche de la critique réservée à la BD (voir Les Cahiers de la BD, publication créée en 1969).

Les choses ont évolué quant à la place de la BD dans notre société et à sa légitimation. Ainsi, cet art longtemps qualifié de mineur et de trivial, s’est aujourd’hui fait une place reconnue en France en entrant officiellement dans les programmes de l’Education Nationale en 2004.

Et cette importance n’est pas seulement reconnue par l’Etat, mais aussi par le monde littéraire. Bernard Pivot qualifie ainsi Goscinny de « génie » et déclarait déjà à l’époque d’Apostrophes dans une interview avec René Goscinny en 1977 : « Beaucoup de héros de bandes dessinées sont plus célèbres et le resteront plus longtemps que beaucoup de ceux qui passent à l’Académie », soulignant de manière provocatrice l’impact de la bande dessinée sur la culture française.

Pour en savoir plus
Le Centre Belge de la Bande Dessinée à Bruxelles – Rue des Sables 20, 1000 Bruxelles, www.cbbd.be

La Bande dessinée en France, Patrick Gaumer, 1998, Chroniques de l’AFAA

Guide culturel ; Civilisations et littératures d’expression française sous la direction d'André Reboullet et Michel Tétu, 1977, Hachette

Sites sur la BD à recommander: www.brusselsbdtour.com, www.encyclobd.com

Celine Moison, publié en décembre 2004

Après des décennies d'absence, le concept de l'éducation autoritaire revient sur le devant de la scène, à la maison comme à l'école. A sa manière, la France essaie de reprendre en main une jeunesse déroutée et parfois violente.

Au lendemain de mai 68, un concept d'éducation très laxiste vient remplacer en France une autorité traditionnelle, un peu à la « Folcoche ». Les pères spirituels de 68, dont Daniel Cohn-Bendit, ont défilé dans les rues en scandant « Il est interdit d'interdire. » Une génération de parents suit le mouvement et se refuse à toute forme d'autorité envers leurs enfants. « Laisse-le faire, s'il a envie !»

Trente ans plus tard, Maman va travailler, Papa est débordé. Querelles familiales, divorces, l'enfant se retrouve dans une cellule familiale déséquilibrée. Il grandit seul, il grandit mal. Agressif, insolent, désobéissant et parfois même violent, l'enfant du XXIème siècle fait tourner ses parents en bourrique. Que ce soient les professeurs, le chauffeur de bus ou Mamie, tout le monde le constate : la France est peuplée de sales gosses. On se demande même si ça va bien pouvoir continuer comme ça longtemps. Le « Ah de mon temps, la jeunesse, c'était autre chose », déjà prononcé depuis des décennies, se fait entendre de plus en plus fort.

En mai 2002, les résultats du premier tour des élections présidentielles bouleversent toute une nation. Les Français remettent en cause les valeurs fondatrices de leur pays pour exprimer leur peur face à ce qu'ils appellent l'insécurité. Depuis l'élection de Jacques Chirac au second tour, le gouvernement français s'est mis au travail. Une politique plus autoritaire, plus de réprimandes, à commencer par les adultes. Renforcement des effectifs policiers, sécurité routière : la politique intérieure est devenue plus rigide. On réfléchit à poster des policiers devant les établissements scolaires. Ils vont voir ce qu'ils vont voir ! Et si on réintroduisait le port de l'uniforme à l'école ?

Mais la France souhaite-t-elle vraiment, comme les sondages le suggèrent, retourner aux méthodes « vieille école » pour régler les problèmes d'éducation et de délinquance juvénile ?

L'autorité comme on la concevait dans les années cinquante semble avoir de nouveau la cote. Avec Les Choristes (2004) ou encore Vipère au Poing (2004), le cinéma s'intéresse de près au sujet. A la télé, M6 y consacre même une émission de télé-réalité, Le pensionnat de Chavagnes, dont le concept est de « mater » des adolescents irréductibles en leur faisant vivre la vie de pensionnat qu'ont pu connaître leurs parents ou grand-parents. Sans compter les nombreux reportages et talk shows abordant le sujet en invitant comme des célébrités des directeurs d'établissement réputés pour leur sévérité comme dans Opinion publique sur France 2 en septembre 2004. Seulement, la question que tous se posent, c'est de savoir si un retour à plus d'autorité sera capable à lui seul de changer la situation.

Les éducateurs de rues parlent d'écoute, les psychologues de véritable traumatisme, d'autres de l'abêtissement dû aux jeux vidéo et de la mauvaise influence de la télévision. Et au milieu de tous ceux-là s'élève la grosse voix de Gabriel Cohn-Bendit - frère de Daniel, dénonçant l'intemporalité du problème : « Déjà dans l'Antiquité, les vieux philosophes se plaignaient de l'insolence des jeunes. » Selon lui, l'autorité n'est donc en aucun cas la solution. Mais alors, on fait quoi ? On ressort de leur tiroir bonnets d'âne et cahiers de punition... ou on attend plein d'espoir un autre genre d'évolution dans le dossier de plus en plus épineux de l'éducation en France ? Les Français seraient-ils vraiment incapables de faire la part des choses entre l'assujettissement total des parents à leurs enfants et la loi du martinet ? Qui sait, le nouveau millénaire apporte peut-être avec lui un soupir d'enfant désabusé laissant tomber du bout des lèvres : « Ah ! Il n'y a plus de parents ! ».

Photo d' Alain Moison

Elise Landschek, Traduction Pierre Bergeot, publié en juin 2004

Alors qu'en Allemagne, la tendance en faveur du français en LV2 reste à peu près stable, la situation en France est alarmante : seuls 16% des élèves français se décident pour l'allemand comme langue vivante étrangère ; et la tendance est à la baisse. Il y a quinze ans, presque la moitié d'entre eux optaient pour l'allemand LV2 après l'anglais. La langue allemande a la réputation bien répandue d'être aussi ennuyeuse qu'une interminable leçon de grammaire, de tirer la moyenne des notes vers le bas et de ne pas être utile ultérieurement, dans la vie professionnelle. Mais il y a aussi ce que cache le manque d'intérêt pour cette langue : la langue fait partie de la culture d'un pays ; plus l'intérêt pour une langue est faible, plus l'intérêt pour le pays où on la parle est limité.

Disons-le en deux mots : apprendre l'allemand, c'est ringard aux yeux des élèves français. Les styles de musique ou la mode sont sous l'influence de pays comme l'Espagne, l'Angleterre ou les Etats-Unis. Qui veut être dans le coup écoute les Elektrobeats et porte des bottes de boxeur importées de Londres ainsi que des vêtements bariolés venant d´Espagne. L'Allemagne évoque peu de choses aux jeunes Français. Ils ne l'associent guère qu'à la bière, aux saucisses grillées et aux sandales Birkenstock ; ils se représentent volontiers un pays dont les habitants manquent de spontanéité et sont incapables de profiter de la vie. Alors qu'on se réjouit en Allemagne du succès international croissant des films et groupes de musique allemands, la reconnaissance de cette partie de la culture allemande par les Français ne va pas de soi. C'est précisément la jeunesse de l'un des plus grands et plus importants voisins de l'Allemagne qui ignore les efforts des créateurs allemands.

« Jusqu’à maintenant », faudrait-il dire, car au vu des chiffres catastrophiques concernant l’enseignement de l’allemand dans les établissements scolaires français, on s’active à la direction des affaires culturelles du ministère allemand des affaires étrangères. En partenariat avec l’Institut Goethe et d’autres acteurs de la politique culturelle extérieure allemande, des projets sont en cours d’élaboration, qui ont pour objectif de donner une image plus séduisante de l’Allemagne. C’est ainsi que l’agence de publicité Scholz and Friends a été chargée de concevoir une campagne pour redorer l’image persistante d’Allemands perçus comme ennuyeux et manquant de joie de vivre. « On a tout à faire ensemble – Wir haben soviel gemeinsam » en est le slogan, « L’allemand a besoin d’émotion » la devise. Des couples d’ados français et allemands posent joue contre joue, photographiés en gros plan sur des affiches accompagnés de phrases-choc montrant que l’allemand ouvre des portes non seulement dans le domaine professionnel, mais aussi au plan personnel. Il s’agit de s’adresser directement aux élèves à l’aide de marque-pages, d’autocollants et de T-shirts, et donc sans recourir au sermon professoral.

Les représentants de la Fédération des maisons franco-allemandes se rendent directement sur le terrain et dépêchent en même temps six DeutschMobiles sur les routes de France, à travers villes et villages. Titulaires d’une formation pédagogique, munis de sachets de bonbons Haribo et de jeux Ravensburger, les lecteurs d’allemand embarqués dans les mini-bus tentent de convaincre les jeunes Français que la Loveparade et Franka Potente appartiennent autant à l’Allemagne que les interminables plages de la Baltique et le tri sélectif des ordures. Savoir parler l’allemand, cela ne signifie pas seulement être capable de comprendre Derrick en VO et Goethe dans le texte, mais aussi maîtriser l’une des plus importantes langues commerciales en Europe, qui est la langue maternelle de 120 millions de personnes. Quant à l’image de l’allemand langue inutile, elle peut être jetée par dessus bord : des deux côtés du Rhin, on peine à satisfaire la demande en salariés bilingues.

Le programme DeutschMobil comprend aussi l’organisation de réunions avec les parents d’élèves pour promouvoir l’allemand auprès d’eux également. Selon les maisons franco-allemandes, ce sont souvent les parents qui déconseillent à leurs enfants d’opter pour l’allemand comme deuxième langue après l’anglais, arguant que « de toute façon, tous les Allemands comprennent l’anglais ».

Le succès des cours d’allemands ambulants est surprenant : dans les classes qui ont reçu la visite d’un des DeutschMobiles, le chiffre des élèves ayant choisi l’allemand comme première ou deuxième langue a progressé de 25 à 50%. Le ministère des affaires étrangères a signalé son enthousiasme et, le 22 janvier 2004, à l’occasion de l’anniversaire du traité d’amitié franco-allemand, il a décerné à l’équipe DeutschMobil le fameux Prix de Gaulle-Adenauer. Les instances françaises en charge de la promotion linguistique ne sont pas non plus restées les bras ballants ; elles ont d’ailleurs également reçu la distinction convoitée pour leur pendant du DeutschMobil, le FranceMobil, lequel parcourt les routes d´Allemagne.

De nombreux comités de jumelages franco-allemands ainsi que l’ambassade de France se sont associés à l’initiative. Alors que l’intérêt allemand pour la langue et la culture du pays voisin reste grand, l´enthousiasme pour l’enseignement du français pourrait encore se développer. Ce sont les différences régionales qui sont les plus manifestes quand on considère le nombre des élèves allemands qui apprennent le français : 62,7% des élèves des classes de 11ème à 13ème en Hesse, région qui arrive en tête, contre un peu glorieux 26,6% affiché en Mecklembourg-Poméranie Occidentale. Par ailleurs, après quatre ans d’enseignement, un quart des élèves se sentent incapables de parler la langue qu’ils ont étudiée ; la connaissance du pays laisse elle aussi par ailleurs à désirer.

Selon un sondage de l’ambassade de France et de l’institut français, près de la moitié des élèves des classes de 5ème à 10ème ignorent que les Andes ne sont pas une région française où l’on pratique le ski, 91% ont été incapables de citer trois écrivains français et seulement 46% étaient au courant qu’en France, ce sont les cloches et non le lièvre de Pâques qui apportent les gourmandises. Là aussi, le résultat est clair : en Allemagne, il convient de ne pas négliger les enseignements de civilisation à côté de l’apprentissage de la langue.

La langue, celle que l’on est capable d’utiliser et qui est enseignée de façon vivante, aussi bien qu’une immersion plus profonde dans l’autre culture, sont toutes deux essentielles au développement des relations franco-allemandes. A une amitié muette entre les deux pays, il manquerait un élément fondamental pour une coopération stable et empreinte de tolérance.

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