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Ein UFO für Europa

Lisa Harms, erschienen am 01.06.2010

Pierre Monnet, Präsident der Deutsch-Französischen Hochschule (DFH) kommt mit Schwung die Stufen zu seinem lichtdurchfluteten Büro hinauf. Trotz überquellenden Terminkalenders verliert er weder seine Ruhe noch sein freundliches Lachen. Die Präsidentschaft der DFH, die er 2009 übernommen hat, ist »nur« eine ehrenamtliche Aufgabe, doch das Amt verlange bei über 150 verschiedenen Studienprogrammen und insgesamt 25 Mitarbeitern »enorm viel Engagement und natürlich viel Leidenschaft«, so der Geschichtswissenschaftler Monnet.

Die Villa Europa in Saarbrücken – administrativer Sitz der DFH, in dem sich auch das Büro Monnets befindet – lädt mit großzügigen Fenstern ein, den Blick über die umliegende Landschaft streifen zu lassen. Ihre Architektur ist Programm, denn der DFH geht es darum, den Blick hinaus zu wagen und neue Perspektiven zu entdecken. Grenzen überschreiten, neue Horizonte anvisieren, auch wenn sie manchmal noch ein wenig fremd und weit entfernt erscheinen. Unbekannte Weiten, durch die die DFH wie ein recht ungewöhnliches, futuristisches Flugobjekt steuert, denn, so scherzt Pierre Monnet »Ich bezeichne die UFA (Université franco-allemande) gern als UFO – was ist das für eine Universität, in der es weder Lehrende noch Studierende gibt?« Ein UFO im Zeichen der zwölf Gestirne, seine Mission: »Partnerschaftsvermittlung«. Die Kandidaten: deutsche und französische Hochschulen. Ihr Profil: dynamisch, innovativ, auf der Suche nach neuen Horizonten.

Die DFH etablierte sich vor mehr als zehn Jahren in der deutsch-französischen Hochschullandschaft und ist als Partnerschaftsagentur »vor allem Antrieb, Vereinfachung und Finanzierung der Mobilität« im Rahmen der von Hochschulen entwickelten integrierten deutsch-französischen Studiengänge mit dem Abschluss eines Doppeldiploms.

Dennoch – keiner dieser Partner lebt allein von Luft und Liebe und in Zeiten, in denen die deutsch-französische Partnerschaft, sowie die gesamte europäische Politik und Wirtschaft von so manchen Stürmen und Umwälzungen heimgesucht werden, kennt auch die DFH nicht nur Sonnenseiten. Doch wenn das Budget 2010 auch keine großen Sprünge erlaubt, so fehlt es dieser besonderen Hochschule noch lange nicht an Visionen und Perspektiven.

Ein Blick auf die »Baustelle Zukunft« der DFH zeigt eine innovative Ideenwelt, die der begrenzten Finanz-Realität die Stirn zu bieten sucht: Ziel der DFH ist es, »heute 5.000 und morgen 10.000 deutsch-französische Spitzenarbeitskräfte auszubilden, die unsere beiden Wirtschaftssysteme, unsere beiden Kulturen und Gesellschaften benötigen. Wenn die DFH dies erreicht, dann ist die deutsch-französische Kooperation gerettet und wird nicht aufhören sich zu vertiefen.«

Die Botschaft, die Pierre Monnet mit seinen Worten sendet, ist eindeutig: Wir benötigen eine deutsch-französische »Spitzenmannschaft«, die sich gemeinsam der europäischen Vernetzung annehmen kann. Eine Spitzenmannschaft, die sich in einem Team zusammenfindet, in dem die deutsch-französische Kooperation gerade nicht von »oben herab« diktiert wird, sondern die zu einem Team von »unten herauf« zusammenwächst. Es geht darum möglichst viele Studenten zu erreichen. So glaubt Monnet fest daran, dass die erst kürzlich in der deutsch-französischen Agenda 2020 formulierten Ziele einer Verdoppelung der Studenten- und Forscherzahlen der DFH-Programme innerhalb der nächsten zehn Jahre realisiert werden können. »Was in der Vergangenheit möglich war, das wird auch in der Zukunft nicht unmöglich sein«, begründet er seinen Standpunkt als Geschichtswissenschaftler.

Eine Frage steht dennoch bedrückend im Raum: Wie kann die DFH bei einem jährlichen Budget von zehn Millionen Euro diese Visionen finanzieren?

Monnet weiß der Frage nicht nur mit dem nötigen Realismus, sondern auch mit einer gehörigen Portion Kreativität zu begegnen.

Zum einen ist an eine Finanzierung durch private Investoren zu denken. Warum nicht die Unternehmen zur Unterstützung gewinnen? »Wir dürfen natürlich nicht mit unserem eigenen Netzwerk in Konkurrenz geraten«, weiß Monnet, denn auch andere Universitäten werden von Unternehmen gefördert. »Wir benötigen also eine ganz präzise definierte Nische. Wir müssen etwas finden, das für Firmenfinanzierung von Interesse wäre. Ich denke, dass man Exzellenz-Auszeichnungen, die besten Abschlüsse und eventuell sogar ganze Studienprogramme finanzieren lassen kann.« Ziel dieses Vorgehens wäre eine internationale Exzellenz der grenzüberschreitenden Studien zu schaffen. »Wir liefern das Expertenwissen, die Qualität, die Bewertung, das Doppeldiplom und die Firmen müssen in einem beidseitigen Gewinnerverhältnis zustimmen.« Monnet weiß jedoch um die ungeheure Schwierigkeit diese Finanzierung zu erreichen und entwickelt daher auch auf anderem Niveau Ideen: »Der zweite Weg der Internationalisierung wäre die Globalisierung in einer ganz besonderen Form, die darin bestünde auf internationaler Ebene Studenten, Australier, Chinesen, Süd-Afrikaner… in die Studienprogramme aufzunehmen. Nicht etwa um trinationale Studiengänge zu schaffen, sondern um die Studiengänge der gesamten Welt zu öffnen[…]. Wir benötigen ein weltweites deutsch-französisches Exzellenz- und Attraktivitäts-Programm. Das wäre binationale Kooperation globalisiert.«

Dreh- und Angelpunkt dieser Vision ist laut Monnet die Mobilität und somit die Mobilitätsbeihilfe, die von der deutsch-französischen Hochschule an die Studenten der binationalen Studienprogramme während ihres Auslandsaufenthaltes ausgezahlt wird. Mobilität ist das Stichwort, in dem sich die Attraktivität der deutsch-französischen Studiengänge und europäische Identität vereinen. So wirft Monnet die viel diskutierte doch selten beantwortete Frage auf: Was ist Europa denn nun eigentlich? »Als Geschichtswissenschaftler stelle ich fest, dass es über all die Jahrhunderte nicht ein Volk in Europa gibt, das an seinem Platz geblieben ist. Europa, das ist Bewegung. Die Identität Europas ist die Mobilität, der Austausch. Europa ist der Ort kritischer Begutachtung der Welt, das macht die Exzellenz aus,« unterstreicht Monnet mit energischer Stimme, denn er weiß, um für Studenten ein attraktives Angebot zu bewahren und gegenüber Erasmus, DAAD und Co. konkurrenzfähig zu bleiben, muss die Mobilitätsbeihilfe beibehalten und wenn möglich noch erhöht werden.

»Sobald unser Budget erhöht wird, kann man auf mein volles Engagement für die Erhöhung der Mobilitätsbeihilfe zählen«, verspricht Monnet mit Blick in die Zukunft.

Trotz aller internationalen und weltweiten Ambitionen gilt es jedoch zunächst den Mittelweg zu finden zwischen reicher Ideenwelt und armer Finanzwelt: »2010 werde ich mich vor allem auf die baldige Verdopplung der Studentenzahlen und somit auf die Erhöhung des Budgets konzentrieren, dann werden wir die Trinationalisierung im frankophonen Europa ins Auge fassen und wir werden sehen, ob wir in der Zukunft eine Globalisierung des deutsch-französischen Doppeldiploms erreichen.« Monnet zeigt ganz deutlich: Die Landebahn für das Ufo UFA muss schrittweise geebnet und der deutsch-französische Horizont nicht aus den Augen gelassen werden.

Fotos: »Ufo« © flickr – toko.loon (creative commons), »Villa Europa«, »Pierre Monnet« © ECE – UFA, Genehmigung der Veröffentlichung durch die Stabsstelle »Institutionelle Kommunikation und Presse« der DFH

Matratzen im Hörsaal und Türme aus Stühlen

Deutsche und französische Studenten protestieren gegen das Bildungssystem

von Sabrina N'Diaye, erschienen am 15.04.2010

Es ist kurz vor Mitternacht. Für Kitty geht ein langer Tag zu Ende. Die BWL-Studentin ist gerade mitten in der Klausurenphase.  Die wohlverdiente Nachtruhe führt die 23-jährige allerdings nicht ihre Kreuzberger Wohngemeinschaft, sondern in den Hörsaal A1 der Freien Universität (FU) Berlin. Dort errichten Studenten Nacht für Nacht ein großes Matratzenlager und verwandeln den Unterrichtsraum in einen Schlafsaal. Seit dem 11. November 2009 wird der Hörsaal aus Protest gegen das derzeitige Bildungssystem besetzt - und zwar rund um die Uhr. Ende zunächst nicht in Sicht.

Es ist der zweite »Bildungsstreik« in Deutschland. Bereits im Sommer 2009 protestierten Studenten und Schüler im ganzen Land. Die Unzufriedenheit ist groß: »Das System, so wie es jetzt ist, gehört abgeschafft«, fordert der 22-jährige Konstantin. Der Geschichtsstudent kritisiert vor allem die Umsetzung der Bologna-Reformen durch die Einführung der Bachelor- und Masterabschlüsse. Auch die 23-Jährige Erziehungswissenschaftlerin Babsi beschwert sich: »Mich nervt das verschulte System. Außerdem habe ich wegen der unzähligen Prüfungsleistungen für den Bachelor weder die Zeit noch die Energie nebenbei noch irgendetwas zu machen.« Zudem haben die Studenten durch die begrenzte Anzahl an Masterstudienplätzen, deren Voraussetzung eine überdurchschnittliche Abschlussnote im Bachelor-Studium ist, keine Garantie ihr Studium fortsetzen zu können.

Statt einheitlicher transparenter Studiengänge im Hinblick auf ein vereintes Europa bilden sich nach Meinung der Protestierenden wirtschaftliche Zwänge und Elitenbildung. Ihre Forderungen: die Überarbeitung des Bachelor- und Mastersystems, die Abschaffung der Studiengebühren und der zulassungsbeschränkten Studiengänge, mehr Mitbestimmungsrechte für Studierende sowie eine effizientere Bildungsförderung.

Auch die Verbindungen zwischen Universität und Unternehmen sollte nach Ansicht der Studenten überarbeitet werden. Dabei geht es ihnen in erster Linie darum, wirtschaftliche Einflüsse vor allem aus der universitären Forschung fernzuhalten und die Uni als werbefreie Zone zu erhalten.

Für diese Anliegen gingen in Berlin, München, Frankfurt und vielen anderen Städten im Sommer 2009 Zehntausende auf die Straße. Die Politiker zeigten viel Verständnis. Taten folgten jedoch bislang keine.

Doch nicht nur in Deutschland, auch westlich des Rheins ist Bildung dieser Tage ein Streitthema. 2009 streikten Hochschullehrer und Studenten verschiedener französischer Universitäten von Februar bis Anfang Mai gemeinsam gegen unpopuläre Reformen der französischen Regierung. Auslöser der französischen Proteste war das umstrittene Gesetz zur Arbeitszeit der Hochschullehrer. Es ist Teil des bereits im August 2007 verabschiedeten Gesetzes zur Regelung der Autonomie der Universitäten. Das Gesetz sieht vor, dass die Universitäten zukünftig wie Unternehmen fungieren und ihre Finanzen autonom regeln müssen. Der Universitätspräsident erhält de facto Machtzugeständnisse, die mit denen eines Unternehmerchefs vergleichbar sind. Auch die Anstellung und die Arbeitszeit der Hochschullehrer sind davon betroffen. Die französischen Protestler zeigten sich besonders kreativ in ihrem Streik. Beim printemps des chaises (Frühling der Stühle) versperrten Studenten ihre Hörsäle mit einem Turmbau aus Stühlen und hielten öffentliche Vorlesungen auf Brücken und Plätzen. In der Pariser Metro lasen Studenten den Roman La Princesse de Clèves, den Präsident Nicolas Sarkozy zuvor als Beispiel nutzlosen Bildungsstoffes bezeichnet hatte. Der Hochschulministerin Valérie Pécresse wurde öffentlich der Prozess gemacht. Und vor dem Pariser Rathaus liefen von März bis Mai 2009 Tag und Nacht protestierende Lehrkräfte und Studenten mit Schildern und Slogans ausgestattet im Kreis. Sie symbolisierten, in Anlehnung an einen Ausspruch aus Regierungskreisen, « la ronde des obstinés » (»die Runde der Sturköpfe«). Demnach werde die Reform nur durch ein paar Sturköpfe blockiert. An den wöchentlichen Massendemonstrationen in Paris nahmen jeweils bis zu zehntausend Studenten teil. Durch ihren Protest konnten die Demonstranten den Stellenabbau für junge Wissenschaftlerinnen und Doktoranden für zwei Jahre stoppen. Der generelle Stellenabbau, der voraussichtlich fast 1400 Posten im Hochschulwesen betreffen wird, ließ sich aber nicht verhindern.

Im Hörsaal A 1 der Berliner FU ist die Zahl der Protestler mittlerweile überschaubar geworden. Nur noch zwischen 25 und 30 Studenten übernachten hier regelmäßig. Sie haben es sich auf dem langen Gang zwischen Bibliothek und Hörsaal A1 mit alten Sofas und Tischen gemütlich gemacht. Es gibt eine Elektrokochplatte und eigentlich würden sich immer ein paar Leute finden, die schauen, was sie gerade an Essbarem da hätten und dann werde gekocht, erzählt Babsi.

Wie lange der Hörsaal noch besetzt werden soll? Letztlich geht es darum, dass »man uns endlich mal als Gesprächspartner wahrnimmt«, fordert der 22-jährige Politikstudent Tobias noch im Januar. Das solle sich endlich ändern und solange würden sie eben weiter im Hörsaal A1 schlafen. Doch am 14. Februar, einem Sonntag, um sechs Uhr morgens setzten 40 Polizeibeamte das Hausrecht der FU durch und lösten den Streik auf. Zehn Menschen wurden aus dem Hörsaal hinausbegleitet, manche ließen sich sogar heraustragen. Die letzten Besetzer – freiwillig sind sie nicht gegangen und viele wollen wiederkommen. Der nächste Bildungsstreik ist schon in Planung – für den Sommer 2010. Und auch Kitty, Babsi und Tobias werden dann wieder mit dabei sein.

Fotos: Foto 1 © http://bildungsstreik-berlin.de/ Foto 2 © http://www.unigehoertallen.tk/

Spitze Töne, Sprachfetzen und ein Akkordeon

von Christiane Lötsch, erschienen am 15.01.2010

Eine Reihe ungewöhnlicher Musikinstrumente hängt in der Wohnung des Musikers und Komponisten Vinko Globokar im 19. Arrondissement von Paris. Die langen Tierhörner, Muschelschellen, Tamburine aus Kuhhaut, reich verzierten Banjos und Panflöten werden aufmerksam von Schülern der 11. Klasse des Deutsch-Französischen Gymnasiums BUC betrachtet. Sie sind mit ihrem Musiklehrer im Rahmen des bundesweiten und europäischen Projekts »100 Schüler – 10 Mitglieder« eingeladen, dem Mitglied der Akademie der Künste Berlin Fragen zu Komposition, zu Neuer Musik und den Berufen, die sich aus diesen Bereichen ergeben, zu stellen. Bereits im Vorfeld haben sie Material über Leben und Werk des Komponisten bekommen und sich im Musikunterricht einige Fragen an ihn überlegt. Die Schüler sollen durch die persönliche Begegnung am Arbeitsplatz eines Künstlers die Motivation, Ausdauer und Leidenschaft erleben, die es braucht, um einen Film zu montieren, eine Brücke zu bauen oder ein Stück zu komponieren. Neugierig und etwas unsicher bewegen sie sich nun in der Privatwohnung von Vinko Globokar, die gleichzeitig sein Arbeitsraum ist. Die Fragen stehen den Jugendlichen ins Gesicht geschrieben: Wie arbeitet ein Komponist? Woher nimmt er seine Inspiration? Die herkömmliche Vorstellung, dass ein Künstler an seinem Schreibtisch sitzt und inspiriert wird, wie es sich die 16-jährige Sabrina* vorgestellt hat, trifft auf Vinko Globokar nicht zu. Er räumt sofort mit Klischees über Künstler auf: »Komponieren hat für mich nichts damit zu tun, wie ich das Vogelgezwitscher aus dem Park in Musik umsetzen kann. Für mich ist es ein sehr rationaler und mathematischer Prozess,« sagt er, während er auf den wild wachsenden Parc des Buttes Chaumont vor dem Fenster deutet.

Die Schüler sind erstaunt: »Gar kein unerklärliches Moment der Inspiration?« »Ich kombiniere Frequenz, Rhythmus, Dynamik und Färbung des Tons«, erklärt der Künstler. Dann wird es aber doch poetisch, als Globokar erzählt, wie er zunächst ohne Instrument nach Worten sucht, eine Geschichte schreibt, ein Bild entwirft, bevor er sich die musikalische Technik überlegt, um sein Thema umzusetzen. »Dafür muss ich alles vergessen, was ich jemals vorher geschrieben habe.« Doch die Worte sollen von den Zuhörern nicht verstanden werden, der Text dadurch ein Rätsel bleiben. »Zuerst suche ich nach Schlüsselwörtern, die ich aus den fünf Sprachen, die ich spreche, auswähle. Dann zerlege ich sie in Silben und kombiniere sie untereinander. Manchmal arbeite ich auch nur mit Verben oder Adjektiven. Das ergibt eine Poesie, die nur für mich einen Sinn ergibt.« Als Globokar Ausschnitte aus seinem Stück »Dialog über Luft« für Akkordeon vorspielt, stellen die Schüler fest, wie wenig das Gehörte mit klassischer Musik und überhaupt allem, was sie jemals gehört haben, zu tun hat. Schreie, Stöhnen, Laute, unverständliche Sprachfetzen und ein wild gewordenes Akkordeon versetzen sie in Erstaunen und Aufregung: »Das müssen wir auch mal machen!« fordern sie ihren Lehrer begeistert auf.

»Wie sieht denn eine Partitur aus, die eine solche Musik beschreibt?« Globokar zeigt die Notenblätter zu seinem aktuellen Projekt »Radiographie d'un roman«, das 2010 auf dem Festival Donaueschingen uraufgeführt werden soll. Geometrisch angeordnete Notenrechtecke und Linienverläufe, die aussehen wie eine Dax-Kurve sind hier akkurat aneinander geklebt. Auch eine Anleitung, wie die Stimmen, Töne, Laute und Sprachfetzen einzusetzen sind, ist darauf notiert. »Also keine Improvisation wie man es bei Jazz und zeitgenössischer Musik erwarten könnte?« – »Wenn eine Stelle unklar bleibt, greife ich auf Improvisation zurück, sonst nicht«, entgegnet Globokar den Schülern. Die handgeschriebenen Notenblätter verdeutlichen darüber hinaus die spezielle Arbeitsweise des Komponisten: »Ich schreibe immer mit der Hand und aus Prinzip nicht mit dem Computer. Ich muss die Noten sehen können, um die Probleme zu erkennen.«

»Und auf der Bühne? Was ist das für ein Gefühl vor einem Publikum zu stehen?« Als Mitbegründer der Gruppe für Improvisation »New Phonic Art« hat Globokar schon die verschiedensten Erfahrungen gemacht. Beim ersten Auftritt der Gruppe seien alle so aufgeregt gewesen, dass sich die Musiker in einem Kreis aufgestellt und gespielt hätten. »Das war natürlich fatal, denn die Musik konnte nicht aus dem Kreis heraus kommen. Wir haben uns so gestritten, dass wir uns mit Sicherheit aufgelöst hätten, wenn es nicht schon ein zweites Engagement gegeben hätte«, lacht er. Dann kam eine Phase, in der jeder einfach das Instrument gegriffen habe, das ihm gefiel, und schließlich hat die Gruppe auf der Bühne einfach gar nichts mehr gespielt: »Wenn man als Improvisationsmusiker keine originelle Idee hat, bleibt man am besten stumm«, erklärt Globokar. So fing das Publikum an zu reagieren und das zeitgenössiche Musiktheater war geboren. »Totales Desaster und tiefe Freude – das alles ist möglich bei einem Improvisationskonzert.«

Nach zwei Stunden Gespräch und Diskussion ist die Begegnung vorbei. Beim Hinausgehen tauschen die Schüler lebhaft ihre Eindrücke aus: »Es war ganz überraschend, zeitgenössische Musik zu hören, auch wenn ich sie eigentlich nicht mag. Das hat mich zum Nachdenken darüber gebracht, warum jemand solche Musik komponiert«, sagt Vincent. »Mir hat am besten gefallen, dass Vinko Globokar Texte erfindet, die niemand versteht«, lacht Emilie. Stéphane stimmt zu: »Ohne seine Erklärungen hätte ich die Musik, die er macht, nicht verstanden. Aber wenn sie dazu dient, aus dem gewöhnlichen Rahmen herauszutreten, dann finde ich das gut.« Der Musiklehrer lächelt: »Die kleineren Schüler sind zeitgenössischer Musik gegenüber sehr aufgeschlossen, bei den Älteren bauen sich sehr schnell Vorurteile auf. Die wurden heute hoffentlich überwunden.«

Die Kommentare der Schüler werden von der Akademie der Künste auf der Schüler-Website veröffentlicht. www.adk.de/schuelerprojekte

* Alle Namen der Schüler geändert.

Fotos :  alle Fotos © Christiane Lötsch

Deutsch-Französisches Forum: die Chancen der Krise nutzen

von Kerstin Neuroth und Stephanie Hesse, erschienen am 01.10.2009

Mit Spannung erwartet Professor Otto Theodor Iancu die diesjährigen Besucherzahlen des Deutsch-Französischen Forums (DFF). Er ist der Präsident der europäischen Stellenbörse und Studienmesse, die am 13. und 14. November in Straßburg stattfindet. Seit elf Jahren gibt die Messe als fest etablierte Größe auf dem deutsch-französischen Stellenmarkt namhaften Unternehmen, Hochschul- und Forschungseinrichtungen die Gelegenheit, sich zu präsentieren. In den vergangenen Jahren bot sie vielen Absolventen die Möglichkeit, wichtige Kontakte zu Unternehmen zu knüpfen und die Chancen auf eine Anstellung in der deutsch-französischen Wirtschaft zu erhöhen. In diesem Jahr wird die Jobmesse jedoch auf eine harte Probe gestellt: Die Weltwirtschaftskrise ist auch in deutschen und französischen Unternehmen angekommen. Welche Chancen bietet das DFF in Zeiten der Krise? Ist auch der binationale Arbeitsmarkt von der wirtschaftlichen Rezession betroffen oder suchen die Unternehmen weiterhin nach kompetenten Nachwuchskräften?

Die Tatsache, dass auch Deutschland und Frankreich in diesem Jahr von Firmenpleiten, Entlassungen und Sparmaßnahmen betroffen sind, will und kann Professor Iancu nicht ignorieren. Der deutsche Kreditversicherer Euler Hermes schätzt den Anstieg der Unternehmensinsolvenzen im Jahr 2009 auf 20% für Deutschland, Frankreich sei mit einem Anstieg um 25% sogar noch stärker betroffen. Umso hält Iancu es für wichtig, die Unternehmen auch in Krisenzeiten für das Deutsch-Französische Forum zu gewinnen: »Das ist in diesem Jahr eine große Herausforderung«, bekräftigt Iancu. Mit 150 erwarteten Ausstellern ist die Zahl im Vergleich zum Vorjahr geringer. 2008 waren noch über 200 Unternehmen und Institutionen auf der Messe präsent. Die globale Vernetzung der Märkte führe unweigerlich dazu, dass beide Länder den weltweiten Einbruch der Wirtschaft nun am eigenen Leibe zu spüren bekommen. Iancu sieht in diesem globalen Effekt aber zugleich eine Chance für Bewerber, die über die eigene Landesgrenze schauen: »Wenn etwas in den USA passiert, sind wir in Deutschland und Frankreich sofort betroffen, und was in Europa passiert spürt man auch in Japan.« Unternehmen seien daher verstärkt darum bemüht, Fachkräfte einzustellen, die Kenntnisse auf dem internationalen Markt haben und sich für die globalen Wirtschaftsmechanismen interessieren.

Die internationale Verflechtung der Märkte führe dazu, dass Fachkräfte mit Auslandserfahrungen gesucht werden, wie Iancu aus eigener Erfahrung zu berichten weiß. Einige Jahre war er senior scientist am Mercedes-Benz Forschungsinstitut der DaimlerChrysler AG. Seit 1996 leitet Iancu den deutsch-französischen Studiengang Fahrzeugtechnologie, der gemeinsam von der Hochschule Karlsruhe – Technik und Wirtschaft (HsKA) und der Ecole Nationale Supérieure des Mécaniques et des Microtechniques de Besanςon (ENSMM) angeboten. Er sieht einen stetigen Bedarf an den binational ausgebildeten Fachkräften: »Es gibt viele Nachfragen und Gesuche von französischen Zuliefererfirmen wie Michelin, die auf dem deutschen Markt Fuß fassen wollen. Dazu brauchen sie Ingenieure, die beide Kulturen und Sprachen beherrschen.«

Allerdings sind besonders die exportierenden Branchen – die Automobilhersteller und -zulieferer und der Maschinenbau – von der Wirtschaftskrise betroffen. Eine Tatsache, die auch auf dem DFF zu spüren sein wird: Große nationale und multinationale Firmen sind stärker vertreten als kleinere, die Energie-, Gesundheits- und Beratungsbranche eher als die Automobilindustrie. Interkulturelle und sprachliche Kompetenzen bleiben jedoch in allen Bereichen entscheidende Kriterien für die Rekrutierung von Mitarbeitern.

Iancu empfiehlt bei der Jobsuche auf dem deutsch-französischen Arbeitsmarkt einen binationalen Abschluss, wie ihn seine Studenten in Karlsruhe und Besanςon erhalten: »Viele Unternehmen stufen unsere Absolventen vom Gehalt her höher ein. Sie bekommen schnell größere Verantwortung, werden beispielsweise Projekt-, Gruppen- oder Abteilungsleiter und sind auch für das Management gut geeignet.« Bei dem von Iancu geleiteten Studiengang handelt es sich um eines von 140 deutsch-französischen Studienprogrammen, die in die Deutsch-Französische Hochschule (DFH) integriert sind und derzeit von 4.800 Studierenden besucht werden. Als Initiative der DFH richtet sich das DFF insbesondere an ihre eigenen Studierenden und Absolventen, die aufgrund ihrer interkulturellen Ausbildung und ihres Doppeldiploms begehrte Kandidaten für die Unternehmen darstellen. Die durchschnittliche, jährliche Besucherzahl von 7.000 zeugt allerdings von einem über die Hochschule hinausgehenden Interesse an der Veranstaltung. Auch Absolventen ohne binationale Ausbildung bekommen hier die Chance auf einen Einstieg in den deutsch-französischen Arbeitsmarkt.

Ob binationales Studium oder nicht - grundsätzlich bleiben Auslandserfahrungen ein großes Plus bei der Jobsuche. Sie erleichtern es zukünftigen Mitarbeitern, Kommunikationsprobleme zu vermeiden und mit kulturellen Gegensätzen besser umzugehen. Gerade das Wissen um kulturelle Unterschiede sei nicht zu unterschätzen, betont Iancu. So gäbe es in Deutschland und Frankreich eine völlig unterschiedliche Auffassung von Arbeitsorganisation. Französische Mitarbeiter täten sich schwer, wenn in Deutschland ein Projekt im Detail geplant, Schritt für Schritt dokumentiert und umgesetzt werde. Dagegen hätte deutsche Arbeitnehmer Probleme damit, wenn ihre französischen Kollegen zunächst gar nichts entscheiden, sondern in Diskussionsrunden nur Ideen sammeln und diese eine Woche später zu einem Großteil wieder verwerfen. »Da sind Aufenthalte an ausländischen Hochschulen und Unternehmen während des Studiums eine sehr wertvolle Vorbereitung«, meint Professor Iancu.

Das DFF hilft Studierenden daher dabei, sich über die Möglichkeiten eines Auslandsaufenthaltes in Deutschland und Frankreich zu informieren. Mit Vertretern aus Wirtschaft und Wissenschaft können die Besucher in Tables rondes über verschiedene Karrieremöglichkeiten diskutieren. Neben Unternehmen und Mittlerorganisationen werden auch Hochschulen präsent sein, die über das Studium im Ausland informieren und insbesondere Schülern beratend zur Seite stehen, die sich für eine binationale Ausbildung interessieren. Wer nicht bis zum 13. November warten will, der kann sich bereits jetzt auf die Messe vorbereiten: Neben Informationen zu ausstellenden Unternehmen bietet eine Plattform auf der Homepage des DFF Besuchern die Möglichkeit, den Unternehmen schon im Voraus ihren Lebenslauf zur Verfügung zu stellen, Stellenanzeigen zu lesen und direkt mit den Personalverantwortlichen in Kontakt zu treten.

Trotz Krise: Professor Iancu blickt optimistisch in die Zukunft des DFF. Die derzeitige Zurückhaltung bei den Unternehmen hält er für eine Übergangsphase. Er geht davon aus, dass die schnellen Zyklen der Wirtschaft eine umso stärkere Nachfrage beim nächsten DFF bewirken werden.

Gerade in der Phase der globalen Wirtschaftskrise ist es ratsam, beruflich internationale Wege einzuschlagen. Die Unternehmen, die sich auf dem DFF vorstellen werden, suchen Mitarbeiter mit interkulturellen und fremdsprachlichen Kompetenzen. Studenten und Absolventen, die bereit sind, über den eigenen Tellerrand zu schauen, können also auch in Zeiten der Krise von einem Besuch der Messe profitieren.

Fotos :  Foto 1, Foto 2, Foto 3 © Deutsch-Französisches Forum (Veröffentlichung genehmigt)

Am Anfang war das Vorurteil

von Hannah Röttele, erschienen am 01.08.2009

In der Klasse ist es unruhig. Die Lehrerin ist nicht gekommen. Dafür steht Cecilia vor 28 Schülerinnen und Schülern der neunten Klasse des Collèges Charles Renouvier im südfranzösischen Prades. Die 22-jährige Französin ist Teamerin von Démocratie & Courage, einem Netzwerk von inzwischen 800 ausgebildeten Freiwilligen, die an Schulen mit spielerischen Methoden für Rassismus und jegliche Diskriminierungen sensibilisieren wollen. Einen ganzen Schultag wird Cecilia heute mit der Klasse verbringen. Toleranz und Respekt will sie vermitteln. Dafür hat sie einen großen Materialkoffer mitgebracht. Sie stellt ihn auf dem Pult ab und zaubert aus einem Sammelsurium von bunten Karteikarten, Papier und Filzstiften ein Mikrofon hervor. Die Schülerinnen und Schüler sind nun neugierig. »Herzlich willkommen zu unserem Projekttag«, begrüßt sie die Klasse, »ich will euch keinen Vortrag über Rassismus halten. Wir wollen Spaß haben und ihr sollt herausfinden, was Rassismus eigentlich ist und was wir im Alltag dagegen tun können.«

Die Projekttage von Démocratie & Courage sind an vielen Schulen Frankreichs bereits bekannt. Oftmals sind es sogar die Lehrer, die an die Netzwerkkoordinatoren herantreten, um einen Projekttag für ihre Klasse zu buchen. Für die Jugendlichen ist das eine gelungene Abwechslung. Denn die Projekttage sind spielerisch und ganz bewusst anders als Schule. Hier sollen sie sich nicht langweilen, sondern mitmachen und Fragen stellen. Cecilia teilt die Klasse in zwei Mannschaften und wirft Papier und Stifte in die Runde. Unter viel Lärm spielen die Jugendlichen jetzt »Montagsmaler« und zeichnen Wolken, Blumen, Chinesen und Amerikaner. Cecilia hängt schließlich eine ganze Galerie von Zeichnungen an die Tafel. Die sehen sich in beiden Mannschaften ziemlich ähnlich – das fällt auch den Jugendlichen auf. Die Chinesen haben runde Köpfe, schlitzförmige Augen und dreieckige Hüte. »Nicht alle Chinesen tragen solche Hüte«, sagt Cecilia, »aber ihr habt die Begriffe so gezeichnet, dass sie alle schnell erkennen können.« Diese vereinfachten Bilder sind Stereotype, erklärt sie. »Weiß jemand, was der Unterschied zwischen einem Stereotyp und einem Vorurteil ist?«

Cecilia absolviert, nach ihrem Vordiplom in Englisch und Spanisch, gerade ein soziales Freiwilligenjahr in der französischen Netzwerkstelle von Démocratie & Courage in Montpellier und hat als Teamerin in den vergangenen zwölf Monaten fast 20 Projekttage an Schulen durchgeführt. »Ich mag den Austausch mit den Jugendlichen und finde es wichtig, Diskriminierung und Rassismus zu Themen in der Jugendbildung zu machen.« Für Cecilia sind Diskriminierung und Rassismus Probleme, die tief in der Gesellschaft wurzeln. Wie sonst, fragt sich die 22-Jährige, ließe sich erklären, dass es zwar Gesetze gibt, die Diskriminierung und Rassismus verbieten, wir rassistisches und diskriminierendes Verhalten im Alltag aber trotzdem erleben? Die Projekttage hält sie für eine prima Sache, denn sie bringen die Jugendlichen zum Nachdenken. »Manchmal passiert es während eines Projekttages, dass sich die Schüler über diskriminierendes Verhalten, das sie selbst erlebt oder beobachtet haben, überhaupt erst bewusst werden«, erzählt sie.

Projekttage, die mit interaktiven Methoden arbeiten und die Schüler und Schülerinnen so pfiffig zum »Aha«-Erlebnis führen, hat es vor der Gründung von Démocratie & Courage in Frankreich nicht gegeben. Christoph Berardi, der für den Verband Léo Lagrange – einem der größten in der Jugend- und Erwachsenenbildung in Frankreich – arbeitet und Initiator der Netzwerkgründung ist, hat sein Vorbild dafür in Deutschland gefunden. Während eines Deutschland-Aufenthalts erlebte er einen Projekttag des Netzwerks für Demokratie und Courage an einer Schule mit und war von den Methoden fasziniert. Ein solches Netzwerk sollte es auch in Frankreich geben, fand er. Der Wahlerfolg des rechtsextremen Jean-Marie Le Pen von der Partei Front National, der 2001 in die zweite Runde der Präsidentschaftswahlen vorrückte und damit zum potentiellen Kandidaten für den Elysée-Palast wurde, gab ihm schließlich Recht. Nach einem Methodenaustausch mit den Verantwortlichen des deutschen Netzwerks gründet die Organisation Léo Lagrange 2002 das französische Pendant Démocratie & Courage. Die Erkenntnis, dass Rechtsextremismus auch ein französisches Problem ist, hätte nicht unsanfter sein können.

Allerdings haben sich die kulturellen und politischen Unterschiede zwischen Deutschland und Frankreich auf die Konzeption der Projekttage ausgewirkt. Vianney Aubert, Verantwortlicher für das französische Netzwerk in der Region Languedoc-Roussillon, sieht einen wesentlichen Unterschied in ihrem Selbstverständnis: »Im Unterschied zum deutschen Netzwerk verstehen wir uns nicht als politische Initiative. Wir wollen auf Rassismus aufmerksam machen und das bürgerschaftliche Engagement stärken.« Eine klare Stellung gegenüber rechtsextremen Parteien, so wie sie die deutschen Teamer im Klassenzimmer beziehen, hält Aubert in Frankreich für undenkbar. »Das ist ein absolutes Tabu«, sagt der 36-Jährige. »Politik hat in der Schule genau so wenig einen Platz wie die Religion.«

Trotz der Unterschiede sehen sich die Netzwerke auf beiden Seiten des Rheins auch vor gemeinsamen Herausforderungen. Darüber wollen die Teamer und Teamerinnen diskutieren, wenn sie sich im Oktober 2009 zum internationalen Jugendforum in Montpellier treffen. Der einwöchige Austausch wird von Léo Lagrange und seinem deutschen Partnerverein Arbeit und Leben organisiert und vom Deutsch-Französischen Jugendwerk unterstützt. Zum ersten Mal werden dann auch Teamer aus Belgien anreisen – denn dort wurde vor drei Jahren ebenfalls ein Netzwerk namens Démocratie & Courage gegründet. Und auch Cecilia wird dann mit von der Partie sein.

Fotos: Foto1-3 © Netzwerkstelle Démocratie & Courage, Montpellier (Veröffentlichung genehmigt)

Destin@tion UdS – ein Wegweiser durch den Hochschuldschungel in Deutschland und Frankreich

von Kerstin Gallmeyer, erschienen am 01.04.2009

Eine andere Sprache, jede Menge neuer Freunde und fünf Monate voller Spaß und Party. Etwa so wie im französischen Film L'Auberge Espagnol stellen sich viele Studenten ihr Erasmussemester vor. Doch nach der anfänglichen Euphorie im fremden Land werden sie nicht selten von einem Kulturschock eingeholt. Denn nicht nur im Alltag, sondern auch für die fremde Hochschule gilt: andere Länder, andere Sitten.

Auch auf deutscher und französischer Seite kann es bei Studenten aus dem jeweils anderen Land schnell zu kulturell bedingten Missverständnissen kommen. Warum, denkt sich zum Beispiel der deutsche Austauschstudent in einer französischen Vorlesung, schauen mich alle seltsam an, wenn ich den Professor unterbreche und Fragen stelle? Und warum schreiben stattdessen alle französischen Studenten brav jedes Wort des Dozenten mit, ohne das Gesagte im Geringsten zu hinterfragen?

Im Gegensatz dazu wundert sich der französische Student in Deutschland über das vergleichsweise lockere Verhältnis zwischen deutschen Studenten und ihren Dozenten.

Manche Situationen und Fragen lassen sich schnell klären, andere können für einen Neuankömmling verunsichernd oder sogar sehr frustrierend sein. Das kostet dann Zeit und Energie, die ein Austauschstudent nicht unbedingt übrig hat. Denn gerade durch einheitliche Bachelor- und Master-Abschlüsse wird effektives Studieren selbst während des Auslandssemesters immer wichtiger.

Um derartige Verunsicherung und Frust zu vermeiden und deutsche und französische Austauschstudenten auf ihre Zeit im jeweils anderen Land möglichst gut vorzubereiten, wurde an der Universität des Saarlandes ein virtueller Wegweiser durch den sprichwörtlichen Hochschuldschungel diesseits und jenseits des Rheins entwickelt. Mit Hilfe von Kurzfilmen, Animationen, Infokästen und einfachen Spielen lernt der Nutzer des E-Learning-Moduls Destin@tion UdS die wichtigsten Unterschiede der Geschichte und Struktur der Hochschulen, sowie ihrer Abschlüsse, Lehrveranstaltungen und Leistungsanforderungen kennen. Zusätzlich gibt es Informationen über das deutsche und französische Campus-Leben.

Den virtuellen Wegweiser Destin@tion UdS hat ein deutsch-französisches Team unter der Leitung von Christoph Vatter und Sébastien Rival vom Saarbrücker Lehrstuhl für Romanische Kulturwissenschaft und Interkulturelle Kommunikation konzipiert und ausgearbeitet. Christoph Vatter zufolge können die Nutzer des Moduls dabei auch von den eigenen Erfahrungen der Macher profitieren: Was sie selbst schmerzlich am eigenen Leib erfahren hätten, solle durch das Modul vorher schon vermieden oder zumindest abgefedert werden, so der Dozent.

Um das Lernmodul optisch ein wenig aufzupeppen, wurde die Metapher vom Hochschuldschungel bei Destin@tion UdS wörtlich genommen und die deutschen und französischen Studenten und Dozenten als Tiere des Dschungels dargestellt. Ein leichtes Augenzwinkern blieb dabei nicht aus: Denn während die deutschen Studenten durch einen bunt zusammengewürfelten Trupp aus Nashorn, Nilpferd und Ameisenbär verkörpert werden, sind die französischen Studenten als homogene Gruppe von Erdmännchen charakterisiert. Mit den Tieren solle Abstand gewonnen werden, allerdings ohne jemanden anzugreifen, versichert Christoph Vatter.

Aber ob sich der französische Student nun als Erdmännchen wiedererkennt oder die deutschen Studenten als Ameisenbär, Nilpferd oder Nashorn: So oder so ist Destin@tion UdS eine informative und unterhaltsame E-Learning-Plattform, die nicht nur Austauschstudenten, sondern auch die Studienanfänger im eigenen Land für den Hochschulalltag in Deutschland und Frankreich rüstet.

Link zu Destin@tion UdS: www.ed-it.de

Fotos und Screenshots: ©Destin@tion UdS (Veröffentlichung genemigt)

Eine Schule für alle, in der man sich niemals langweilt

von Elsa Landard, Übersetzung Saskia Schuster, erschienen am 01.02.2009

Gegenwärtig müssen sich Deutschland und Frankreich in unterschiedlichem Maße mit Krisenerscheinungen ihrer Schulsysteme auseinandersetzen. Westlich des Rheins beklagt man die mangelnde Mittelvergabe an die Bildung, dauerhafte Stellenstreichungen und neue Reformen. Im Osten ist man darum bemüht, die schulischen Leistungen der Jugendlichen zu verbessern, indem man das Schulsystem als solches in die Diskussion mit einbezieht. Sowohl in Frankreich als auch in Deutschland denken einige, dass das Problem vor allem politischer Natur und auch nur auf dieser Ebene zu lösen sei. Andere wiederum glauben an ein tiefgreifenderes, nämlich ein pädagogisches Problem. Nicht mehr das Kind habe die Aufgabe, sich an das Schulsystem anzupassen, sondern die Schule, sich an das Kind anzupassen, so dass es selbstbestimmt lernen kann.

Die Kapriole, freie demokratische Schule in Freiburg im Breisgau ist eine dieser zahlreichen Schulen alternativer Prägung, die in den letzten Jahren in Deutschland entstanden sind, und die das Prinzip der neuen Bildung hochhält. Die elfjährige Paola besucht hier die 4. Klasse. Jeden Morgen kann sie entweder den Unterricht besuchen, der durch den Stundenplan vorgegeben ist, oder die Unterrichtsstunden, die sie zu Beginn des Schuljahres selbst ausgewählt hat. Sie kann aber auch genauso gut spielen oder andere Veranstaltungen besuchen. Ihre einzige Pflicht besteht darin, den Lehrern jeweils Bescheid zu geben und täglich eine halbe Stunde an einem Pflichtunterricht »wie Mathematik«, so sagt sie, teilzunehmen. Das alles scheint ein bisschen lax, doch der Unterricht soll auch so zum Lernerfolg führen, so die Absicht. Man lernt hier jedoch auf andere Art und Weise. So wird das Kochen zur Mathematikübung, verwandelt sich in eine Lesestunde oder eine Übung zum handwerklichen Geschick. »Wenn man eines Tages zu einer klassischen Schule wechseln oder das Abitur machen möchte, sagen die Lehrer, was man machen muss, welche Unterrichtsstunden man besuchen sollte«, erklärt Paola. Wenn ein Schüler nicht das entsprechende Niveau hat, kann er dem gleichen Unterricht auf einem einfacheren Niveau folgen, jeder hat die Möglichkeit, seinem eigenen Lerntempo entsprechend zu arbeiten. Zumal Paola nicht denkt, dass obligatorische Unterrichtsstunden eine gute Idee sind: »Da du frei entscheiden kannst, hast du auch Lust zu sehen, was so passiert, du hast Lust in den Unterricht zu gehen. Man langweilt sich nie, man macht einfach, was man will.«

Neugierde wecken und dabei gleichzeitig die Bildungsgrundlagen vermitteln, das ist das allererste Ziel dieser Schule, die 40 Lehrer für 150 Schüler zählt. Hier legt jeder mit Hand an: die Eltern kümmern sich um die Reinigung der Schulgebäude (jeder erklärt sich bereit, alle zwei Monate sauber zu machen) und das Mittagessen.

Dieser Gedanke des »Zusammenlebens« um »gemeinsam zu lernen« ist ein Pfeiler der sogenannten »Reformpädagogik«. Trotz des Namens ist diese Alternative zur traditionellen Pädagogik nicht erst in letzter Zeit entstanden, sondern hat sich im Laufe des 20. Jahrhunderts nach und nach herausgebildet, v.a. nach dem Ersten Weltkrieg. Dabei war auf beiden Seiten des Rheins das Ende des 19. Jahrhunderts ein Wendepunkt im Bildungssystem.

Geschichte der Reformpädagogik
Unter dem Einfluss der Theorien Fichtes – rund um die Ausbildung einer nationalen Identität durch gemeinsame Kultur und Sprache - wurden im Deutschen Reich der 1870er Jahre verschiedene Gesetze erlassen. In Frankreich spiegelten sich diese schrittweise in den Ferry-Gesetzen von 1882 wider (benannt nach dem damaligen Bildungsminister Jules Ferry). Ziel der Schule war es, die Kinder zu guten Staatsbürgern zu erziehen, die jedoch nicht allzu gebildet werden durften, schließlich sollten sie Befehlen Folge leisten. Die Schule bereitete also auf den Krieg vor. Nach der Katastrophe der Jahre 1914 bis 1918 setzten sich einige europäische Intellektuelle mit der Rolle des Schulwesens kritisch auseinander.

In Deutschland begründete Maria Montessori eine neue Pädagogik. Ab den Zwanziger Jahren begriff sie Bildung als Lebenshilfe und glaubte, dass das Kind in einem Rahmen erzogen werden sollte, der seinen Bedürfnissen angepasst sei, aber auch sein Sozialleben fördere. Der den Waldorfschulen von Rudolf Steiner zugrundeliegende Gedanke besagt, dass die Entwicklung eines Kindes mehrere konkrete Stufen durchläuft, denen sich der Unterricht anpassen muss. Obwohl die Montessori- und Waldorfschulen ausschließlich privat betrieben werden, sind immer noch überall zu finden. Weltweit handelt es sich dabei aber eher um die Montessori-Schulen, die Waldorfschulen sind vor allem in Deutschland beheimatet (zur Zeit fast 200 an der Zahl).

In Frankreich bemühte sich das Ehepaar Freinet sehr um das Grundschulwesen mit der Absicht, das Kind ins Zentrum des Lernens zu rücken. Die Freinet-Bewegung findet sich noch heute an einigen Grundschulen. Sie ist an das Comité de liaison des mouvements pédagoqiques (seit 1985) mit dem GFEN (einer französischen Organisation im Bereich der Reformpädagogik), das sich um die (Aus-) Bildung der Unterrichtenden kümmert, gebunden.

Finanzierung der Schulen
In Deutschland werden Reformschulen häufig ko-finanziert, d.h. mit Untersützung des jeweiligen Bundeslandes (für die Kapriole in Freiburg z.B. ist das Land Baden-Württemberg zuständig) und durch private Fonds, die in erster Linie von den Eltern der Schüler unterhalten werden. In Deutschland ist Bildung nicht Sache des Bundes, sondern gehört zu den Befugnissen der Länder, was diese Art der Subventionierung ermöglicht und vereinfacht.

In Frankreich wurden Versuche auf nationalem Niveau in den 80er Jahren gestartet. Das Lycée autogéré de Paris und das Lycée expérimental de Saint-Nazaire wurden unter der Schirmherrschaft des Bildungsministeriums und des damaligen Bildungsministers Alain Savary eröffnet.

Trotz dieser beiden Schulen und einiger weniger anderer Beispiele erhalten heute nur wenige Reformschulen Staatsgelder – daher gibt es von ihnen auch nur so wenige. »Die gegenwärtige Bildungspolitik orientiert sich eher an Budget- und Ausgabenvorgaben und an der Wahrung konservativer Bildungswerte als an der Entdeckung neuer Möglichkeiten im Bildungsbereich« sagt Loic Senan, Lehrer für Geschichte und Erdkunde am Lycée expérimental, einer Experimentalschule in Saint-Nazaire. Allerdings hat die Reformbewegung auch mit den vorherigen Regierungen Schwierigkeiten gehabt, ihrem Anliegen Gehör zu verschaffen: trotz des Gesetzes von Lionel Jospin, das das Kind »ins Herz des Systems« stellen sollte (1989); trotz der Ernennung von Guy Bourgeois, Leiter der Organisation Créateurs d’écoles, zum Kabinettchef des Bildungsministers Francois Bayrou (1993); trotz des offenen Briefes von Gabriel Cohn-Bendit an Bayrou nach wiederholten Gewalttätigkeiten an Schulen im Jahr 1996: »Wir sollten Teams aus Freiwilligen bilden, die auf ganz andere Art und Weise mit den Jugendlichen dieser Collèges und Gymnasien arbeiten«. Diese Ereignisse hatten jedoch keine nachhaltige Wirkung.

Trotz alledem haben die Regionen in Frankreich heutzutage auch etwas Einfluss in Sachen Verwaltung: sie können Versuchsmodelle in schulischen Einrichtungen durchführen, die ihren Befugnissen unterliegen. Die einzigen Errungenschaften der Reformpädagogik, die sich im nationalen, öffentlichen Bildungssektor in Frankreich durchgesetzt haben, sind die sogenannten classes vertes, die Kunsterziehung und die begleitende praktische Arbeit in der Abschlussklasse.

Zwei unterschiedliche Auffassungen
Der Unterschied ist jedoch nicht nur in der Politik begründet. Auch der Mentalitätsunterschied spielt eine wichtige Rolle in der Art und Weise, wie man die Schule auf deutscher und französischer Seite begreift. Durch die Föderalisierung in Deutschland sind viel mehr Alternativen im Schulwesen möglich, jedes Bundesland kann nach eigenen Vorstellungen handeln. Während etwa 80 % der französischen Schüler öffentliche Schulen besuchen, sind in Deutschland Privatschulen in der Öffentlichkeit wesentlich präsenter und auch die Möglichkeit, selbst eine Schule auszuwählen, hat nichts Außergewöhnliches.

Auf den ersten Blick scheint Deutschland, was die Reformpädagogik betrifft, einen Vorsprung zu haben. Mit etwas mehr Abstand betrachtet sind die beiden Herangehensweisen aber einfach nur sehr unterschiedlich In Frankreich versucht man nach und nach neue Pädagogikmethoden in den allgemeinen Unterricht zu integrieren, während in Deutschland alternative Modelle im kleineren Maßstab in jedem einzelnen Bundesland realisiert werden können wie z.B. die Kapriole, freie demokratische Schule in Freiburg, Baden-Württemberg.

Quellen & Lesetipps

www.eudec2008.org

www.ecolesdifferentes.free.fr

www.kapriole-freiburg.de

Maria Montessori: Über die Bildung des Menschen. Herder Verlag

Dominique Tibéri: Citoyen en classe Freinet: Journal d'une classe coopérative: Éditions de L'Harmattan

Alain Renault, Albert Jacquard, Pierre Marent: Une éducation sans autorité ni sanction? Éditions Grasset

Fotos: @ Demokratische Schule Kapriole (Veröffentlichung genehmigt)

»Wherrr iz Brayeunn?«

Warum Deutsche sich blamieren und Franzosen sich weigern, Englisch zu sprechen

von Irina Mützelburg, erschienen am 01.11.2008

Deutsche finden es »süß« oder »sexy«. Für Franzosen ist es eine Qual. Französisches Englisch ist etwas Besonderes. Zweifellos hat jede Nation ihre Probleme im Englischen, das französische Trauma beginnt jedoch schon beim Mundöffnen. Viele Deutsche wiederum zeigen eine große Fremdsprachen-Sprech-Begeisterung. Sie sind von ihrer Sprachkompetenz mehr als überzeugt und reden auch bei haarsträubenden Fehlern einfach (und laut) drauflos. In Zügen voller Menschen trompeten Bahnbeamte seit Jahren unbeirrt »we arrive Frankfurt Main Station«. Die Mehrheit der Franzosen hingegen verbirgt ihre Englischkenntnisse lieber. Dabei ist ihre schriftliche Ausdrucksfähigkeit im Englischen oft bemerkenswert. In der Schule lernen sie, lange Aufsätze auf Englisch zu schreiben. Eine besondere Vorliebe kommt hier den »linking words« zu, von denen französische Schüler eine beeindruckende Auswahl beherrschen. Sie kennen fünf Synonyme für »however«, aber wenn sie nach der Uhrzeit gefragt werden, zucken sie nur hilflos mit den Achseln: »Aiii don’t spiik iiingliiiche« Französische Schüler werden im Unterricht nur wenig zum Sprechen animiert. Der Englischunterricht beginnt zwar oft schon im Alter von elf Jahren, jedoch sind die Klassen sehr groß und statt aktiver Mitarbeit herrscht mit dem traditionellen »cours magistral« Frontalunterricht vor. Einige Lehrer ziehen sogar Punkte ab, wenn im Mündlichen ein Fehler gemacht wird – was in einer Fremdsprache gar nicht zu vermeiden ist. Folglich sinkt die mündliche Beteiligung auf den Nullpunkt und damit auch die Fähigkeit der Franzosen, mit der englischen Sprache mündlich fertigzuwerden.

Im deutschen Fremdsprachenunterricht wird das mündliche Engagement besonders belohnt. Diese angenehme Erinnerung bleibt vielen Deutschen erhalten und könnte den verbreiteten sprachlichen Exhibitionismus erklären.

Die französische Furcht, sich in englischer Sprache zu Wort zu melden, erklärt sich auch durch die Ausspracheschwierigkeiten. Der in Frankreich sehr beliebte Komiker Gad Elmaleh hat diesem Thema einen Sketch gewidmet. »Wherrr iz Brayeunn? Brayeunn iz in ze kitcheun«. Seine Stimme hebt und senkt sich in der französischen Intonation, wenn er seine Landsleute imitiert. Diese brüllen vor Lachen – und krümmen sich vor Scham. »Genau so, denken Franzosen, genau so klingt es wenn ich Englisch spreche.“ Als ewiger Witz wollen aber die wenigsten gesehen werden. Deshalb lassen sie das Englischsprechen lieber ganz. Franzosen sind oft der Meinung, ihr besonders ausgeprägter Akzent sei angeboren und andere Völker hätten »von Natur aus« eine bessere englische Aussprache. Tatsächlich scheint die französische Aussprache besonders »hartnäckig«  zu sein. Auch unterscheidet sich die französische Aussprache und Sprachmelodie mehr vom Englischen als die deutsche. Wer sich mit dieser etwas einfachen Begründung nicht zufrieden geben möchte, muss von Neuem die Schule bemühen. Laut französischen Schülern spielt die  Aussprache im Unterricht meist keine Rolle. Manche Lehrer haben selbst einen starken Akzent. Doch auch wenn der Lehrer eine gute Aussprache hat, korrigiert er die seiner Schüler nicht und weist sie nicht auf Ausspracheregeln hin.

Die Deutschen sonnen sich unterdessen in kritikloser Englischanbetung. Von absurden pseudo-englischen Wortschöpfungen wie Smoking (im Englischen kein Kleidungsstück sondern nur Rauchen, Räuchern) oder dem makabren Body Bag (für Engländer: Leichensack) über den falschen Genitiv-Apostroph bis hin zur ständig bemüht englischen Aussprache – Deutsche können dem Englischen im Alltag nicht entgehen. Franzosen hingegen sorgen dafür, dass sie die (immer zahlreicher werdenden) englischen Wörter im Französischen so aussprechen, dass man sie nicht mehr als nichtfranzösisch identifizieren kann.

Während die Deutschen das Wort »Match« betont cool englisch aussprechen, fällt das französische »match« gar nicht auf, sondern wird mit Haut und Haaren in die französische Sprache aufgenommen. Integration durch Assimilation wird in Frankreich nicht nur auf Einwanderer angewandt. In den Medien werden alle englischen Namen auf französische Art ausgesprochen. In Frankreich fühlt man sich auch als Ausländer diesem französisierenden Gruppenzwang ausgesetzt. Das Aussprechen englischer Wörter mit englischer Aussprache (»avec l’accent«) ist als arrogant verpönt oder wird zumindest belächelt. Schon nach kurzer Zeit ertappen sich Ausländer in Frankreich bei der französischen Aussprache von Master (»Mastööör«). Auch der arme Philosoph Thomas Hobbes (»Obbs«) fällt leicht der Integration in die französische Gesellschaft zum Opfer. Franzosen haben in ihrem französischsprachigen Alltag einen anderen Bezug zum Englischen als die Deutschen, für welche die englische Aussprache als Zeichen von Bildung oder einfach als cool gilt.

Zumindest in Deutschland kommt das französische Englisch jedoch oft gut an. Es entlockt den Deutschen den Ausruf »süüüüüüß« und gehört zum Frankreichbild wie das Klischee von Paris als »Stadt der Liebe«. Ob dies aber ein ausreichender Grund ist, um am derzeitigen Zustand der Sprachkompetenz festzuhalten?

»Menschen mit Fremdsprachenkenntnissen steht die Welt offen«

von Sina Tschacher, veröffentlicht am 01.11.2008

Die Expolingua Berlin ist Deutschlands einzige internationale Messe für Sprachen und Kulturen. Sie findet vom 14. bis 16. November 2008 statt. In diesem Jahr ist Französisch die Gastsprache. Für rencontres.de sprach Sina Tschacher mit Silke Lieber, Projektleiterin der Expolingua Berlin 2008.

rencontres.de: Was war der Anlass, die Expolingua ins Leben zu rufen?

Silke Lieber: Die Idee zur Messe entstand bereits vor 25 Jahren in Paris. Die Gründer der ICWE [International Conferences Workshops and Exhibitions,,Veranstalter der Expolingua Berlin, Anm. d. Red.] kooperierten zu diesem Zeitpunkt mit den Veranstaltern der „Expolangues“, Frankreichs bedeutendster Sprachenmesse. In Deutschland, so das Ziel, sollte etwas Ähnliches entstehen: ein faszinierender Marktplatz für Sprachenvielfalt, für Sprachberufe und Kultur. Menschen mit Fremdsprachenkenntnissen steht die Welt offen, das wollten wir fördern. Und so begannen wir, eine eigene Messe zu gestalten, zunächst in Frankfurt, später – nach dem Fall der Mauer – in Berlin.

Wie entwickelte sich die Messe in den ersten Jahren?

Nach dem Zwischenspiel in Frankfurt startete die Expolingua 1992 in Berlin, im ehemaligen Ostteil der Stadt. Von Beginn an war das Interesse mit mehr als 20 000 Besuchern überwältigend. Die Stadt mit ihrer speziellen Mixtur, ihrer Offenheit und Internationalität bot uns genau die Umgebung, die wir uns wünschten.

Hat sich die Expolingua Berlin in den vergangenen Jahren gewandelt? Wie hat sich die Sprachen- und Ausstellervielfalt entwickelt?

Natürlich ändert sich eine Messe über einen so langen Zeitraum. Dass die Expolingua Berlin ein unverwechselbares Profil erhält, war von Anfang an unser Ziel. Neben den großen Weltsprachen – Englisch und Spanisch etwa, neuerdings auch Chinesisch – sollten bei uns auch die nicht so bekannten, kleineren oder gefährdeten Sprachgruppen eine Plattform erhalten. Dies hat über die Jahre zu einer sehr reizvollen Mischung geführt. Inzwischen sind es mehr als 25 Länder, die ihre Angebote hier vorstellen. Nischenanbieter sind auch immer mit dabei: Zum Beispiel waren Aussteller zum Thema Mongolisch, Indianersprachen, Sorbisch und Esperanto zu Gast.

Welche Zielgruppe sprechen Sie mit der Messe an? 

Die Expolingua Berlin hat ein treues Stammpublikum. Lehrer etwa, die von unserem Angebot begeistert sind und mit verschiedenen Klassen immer wieder gerne zu uns kommen. Zudem kommen viele Studenten und Schüler, die auf dem Weg ins Ausland sind, ebenso wie Erwachsene auf der Suche nach Fortbildungen und Sprachkursen. Daneben hält uns ein interessiertes Fachpublikum aus der Reihe der Sprachberufe die Treue. Auf Ausstellerseite haben wir langjährige Partner, etwa den Deutschen Akademischen Austausch Dienst (DAAD), die Europäische Kommission, die Generaldirektion Bildung und Kultur sowie renommierte Sprachschulen, Verlage und Universitäten.

In diesem Jahr ist Französisch Gastsprache der Expolingua Berlin. Warum wurde diese Sprache ausgewählt?

Französisch hatte auf der Expolingua schon immer einen besonderen Stellenwert. Seit Jahren präsentieren sich auf der Messe das Berliner Institut Français, das Deutsch-Französische Jugendwerk sowie zahlreiche andere Aussteller mit Angeboten zur französischen Sprache. Diese Angebote kamen bei unseren Besuchern immer sehr gut an. Französisch ist und bleibt eine der wichtigsten modernen Fremdsprachen und wird weltweit gesprochen. Dabei sehen wir Französisch auch gar nicht in Konkurrenz zu anderen Weltsprachen wie zum Beispiel Englisch. Im kulturellen Bereich, in der Wirtschaft und vor allem auch bei internationalen Organisationen wie der Europäischen Union spielt die französische Sprache eine wichtige Rolle. Ein wichtiger Beweggrund, Französisch als Gastsprache zu wählen, ist auch die tolle Unterstützung von Seiten der Französischen Botschaft hier in Berlin und des Institut Français. Die Botschaft Frankreichs übernimmt die Schirmherrschaft des Messeschwerpunkts Französisch und engagiert sich auf der Expolingua auch im Rahmen des Vortrags- und Kulturprogramms.

Was bedeutet es konkret, dass Französisch nun Gastsprache ist?

Auf der Messe wird es einen besonderen Bereich geben, in dem Aussteller rund um die französische Sprache versammelt sind. Die Besucher können hier von einem Stand zum nächsten schlendern, sich von den Angeboten zur französischen Sprache inspirieren und natürlich persönlich beraten lassen. Der Anteil der Aussteller zum Thema Französisch ist in diesem Jahr besonders hoch, hier haben wir gezielt passende Angebote zusammengetragen. Das Spannende an der französischen Sprache ist, dass sie auf der ganzen Welt gesprochen wird. So kann man nicht nur auf einer Sprachreise in die Provence oder nach Paris seine Französischkenntnisse auffrischen. Auch Kanada und die Schweiz bieten beispielsweise tolle Möglichkeiten, die Sprache zu erleben und zu lernen.

Sie bieten den Besuchern neben der Ausstellung auch ein breites Vortrags- und Kulturprogramm an…

Das stimmt. Unser Vortragsprogramm steht ebenfalls ganz im Zeichen der französischen Sprache. Wir planen Mini-Sprachkurse, Vorträge zu Frankreichaufenthalten und vieles mehr. Im Kulturprogramm wird es eine Lesung eines französischsprachigen Autors geben, auch Filme sind im Angebot. Hier planen wir noch einige Überraschungen für unsere Besucher.

Kommen wir zu Ihrem persönlichen Werdegang: Wie wird man Projektleiterin der Expolingua Berlin?

Ich habe mich immer sehr für Bildungsaufenthalte in aller Welt interessiert. Im Rahmen meines Lehramtstudiums war ich mehrfach im Ausland, unter anderem in Irland, den USA und Australien. Nach meinem Studium habe ich viele Jahre bei einer Austauschorganisation gearbeitet und in Australien an einem Management-Trainee-Programm teilgenommen. Die Expolingua kannte ich schon vor meinem Wechsel zur Projektleitung der Messe. Ich war zunächst als Besucher und später als Aussteller auf der Sprachenmesse und war immer vom Angebot und der offenen Atmosphäre vor Ort begeistert. Jetzt als Projektleiterin der Expolingua bin ich natürlich immer mitten drin.

Was gefällt Ihnen an Ihrer Arbeit?

An meinem Job liebe ich besonders die Abwechslung und den Kontakt zu den unterschiedlichsten Menschen und Kulturen. Außerdem liegen mir bei meiner Arbeit die Inhalte unserer Veranstaltung sehr am Herzen. Die Aus- und Weiterbildung von Schülern, Studenten und Berufstätigen, aber auch das lebenslange Lernen sind für mich sehr wichtige und spannende Themen. Hier gibt es unzählige Möglichkeiten. Wir wollen Anregungen liefern und einen Überblick geben. Außerdem gehören für mich Auslandsaufenthalte und das Kennenlernen neuer Kulturen zu den wertvollsten und prägendsten persönlichen Erfahrungen.

Vielen Dank für das Gespräch.

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Das Ende des Dornröschenschlafs

Warum nicht nur collège und Hauptschule die Sorgenkinder des französischen und deutschen Bildungssystems sind

von Kerstin Gallmeyer, erschienen am 15.06.2008

Wenn Humboldt das noch erlebt hätte: Im Jahr 2000 riss die erste PISA-Studie die Bildungsnation Deutschland jäh aus ihrem Dornröschenschlaf. Denn das Ergebnis der vergleichenden Untersuchung, die 2000 erstmals von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) organisiert wurde, war für Deutschland mehr als ernüchternd: In allen drei gemessenen Kompetenzbereichen (Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften) lagen die deutschen Schüler unter dem OECD-Durchschnitt.

Mehr Gerechtigkeit durch Gesamtschulen?
Seitdem ist die Nation auf der Suche nach dem optimalen Bildungssystem. Politiker und Bildungslobbyisten streiten darüber, wie man Deutschland hinsichtlich der Bildung seines Nachwuchses wieder ganz weit nach vorne bringen könnte. Die Konzepte dafür sind jedoch sehr unterschiedlich: Die einen fordern flächendeckende Gesamtschulen nach dem Vorbild des PISA-Spitzenführers Finnland. Dort lässt man die Kinder länger zusammen lernen und ermöglicht so eine größere Durchlässigkeit zwischen den verschiedenen Schulformen. Dieses führe zu mehr Gerechtigkeit – eines der größten Probleme des deutschen Bildungssystems, hieß es in der PISA-Studie. Denn fast nirgendwo sonst werden die Bildungschancen so stark von der sozialen Herkunft bestimmt wie hier. Die Gesamtschulgegner halten jedoch Korrekturen des in allen Bundesländern vorherrschenden mehrgliedrigen Schulsystems für ausreichend und weisen zudem darauf hin, dass auch die Schlusslichter der PISA-Studie ein Gesamtschulsystem haben. Wer richtig liegt, lässt sich nur schwer sagen.

Seit Mitte der Sechzigerjahre bilden vor allem die Integrierten Gesamtschulen eine Alternative zum dreigliedrigen Schulsystem. Dieses wurde 1964 mit dem Hamburger Abkommen der Kultusministerkonferenz in Deutschland eingeführt. Demnach erhalten Kinder nach der Grundschule eine Empfehlung für eine der drei weiterführenden Schulen Hauptschule, Realschule oder Gymnasium.

Die Verfechter der Gesamtschulen kritisieren, dass ein Wechsel von einer Schulform zur anderen für die meisten Kinder schwierig sei. Und wenn, dann fände der Wechsel eher nach unten statt, also vom Gymnasium zur Realschule oder von dort zur Hauptschule als in die umgekehrte Richtung. Da manche Kinder sich später entwickeln als andere, sei durch das frühe Aussieben die Chancengleichheit nicht gegeben.

Längeres gemeinsames Lernen in Frankreich
In Frankreich dagegen, das bei PISA wenn auch nicht glänzend, zumindest um einiges besser als Deutschland abgeschnitten hat, unterstützt das Schulsystem das längere gemeinsame Lernen der Kinder. Von der école maternelle an, die bereits von mehr als 90 Prozent der Dreijährigen besucht wird, bis zum collège, das sich an die école maternelle und die école primaire anschließt, drücken alle Kinder gemeinsam die Schulbank. Das collège basiert auf dem egalitär-republikanischen Gedanken der französischen Revolution und wurde 1977 zur allgemein verpflichtenden Schulform für alle Kinder gemacht. Der damalige Erziehungsminister der Regierung Giscard d’Estaing, René Haby, wollte mit seiner Reform und der Einführung dieser »école commune à tous« die Chancengleichheit erhöhen. Die Trennung der Schüler erfolgt somit jenseits des Rheins in der Regel erst nach der troisième im Alter von meist 15 Jahren, in Deutschland dagegen schon vier bis sechs Jahre früher.

Die Schulform gilt allerdings als Sorgenkind des französischen Schulsystems. Für die Institution, die sich eine größere Chancengleichheit und die Öffnung des Bildungswesens auf die Fahnen geschrieben hat, ist gerade die wachsende Heterogenität der Schüler ein Problem. Die Leistungsschwächsten werden entgegen des Grundsatzes des "enseignement commun" bereits während des collège in die Vorbereitungsklassen zu einer handwerklichen Lehre oder einem Facharbeiterabschluss gelenkt. Betroffen sind davon oft Kinder aus sozial benachteiligten Familien. Die Bedeutung der sozialen Herkunft für den Bildungsweg macht sich somit nicht nur in Deutschland sondern auch in Frankreich bemerkbar.

Eine besondere Förderung von Schülern aus sozial schwächeren Schichten, sind die seit 1981 in den banlieues der Großstädte eingerichteten zones d’éducation prioritaires (ZEP). An den betreffenden Schulen steht mit einer höheren Lehreranzahl und anderen Maßnahmen eine intensivere Betreuung und Förderung der Schüler im Mittelpunkt.

Ungleiche soziale Voraussetzungen spielen aber auch im Zugang zu den Hochschulen eine Rolle. Denn die Aufnahme an den als Eliteschulen angesehen Grandes Écoles wird gerade in Paris durch den Besuch von bestimmten lycées wie Henri IV oder Louis Le Grand begünstigt, die in wohlhabenderen Stadtteilen der Hauptstadt liegen.

Auf der östlichen Seite des Rheins macht Bildungspolitikern, Lehrern und Eltern vor allem die Hauptschule Kummer. Besuchten Anfang der Siebzigerjahre noch bis zu 70 Prozent der Schüler diese Schulform, ist die Hauptschule mittlerweile vom Aussterben bedroht. In den Augen vieler gilt sie als Abstellgleis für leistungsschwache und verhaltensauffällige Schüler, vorwiegend aus sozial schwächeren Milieus, mit denen die Lehrer hoffungslos überfordert sind.

Neue Ideen für beide Schulsysteme gefragt
Als Folge hat die Mehrheit der Bundesländer die eigenständige Hauptschule abgeschafft oder aber – wie im Fall der neuen Bundesländer – gar nicht erst übernommen. Einen großen Sprung nach vorn wagt derzeit die neugewählte schwarz-grüne Koalition in Hamburg. Der Stadtstaat will sich zukünftig ganz und gar vom klassischen dreigliedrigen Schulsystem lösen und zum 1. August 2010 die Primarschule einführen, in der alle Kinder bis einschließlich der sechsten Klasse gemeinsam lernen. Anschließend werden sie entweder auf ein Gymnasium oder eine so genannte Stadtteilschule geschickt, die alle weiterführenden Schulformen vereint.

Darüber hinaus sorgt in fast allen Bundesländern seit Längerem eine Neuerung ganz besonders für hitzige Diskussionen: Die so genannte G8-Reform, die ein Abitur nach zwölf, statt nach 13 Schuljahren vorsieht und die Schuldauer in Deutschland an den internationalen Standard anpassen soll.

Ob diese Änderung sich bewähren wird bleibt abzuwarten. Die etablierten Strukturen des Schulsystems zu überdenken und an aktuelle Herausforderungen anzupassen scheint jedoch in vielen Fällen notwendig. Und das nicht nur östlich des Rheins. Auch Frankreichs Bildungssystem braucht neue Ideen. Denn die Ungleichheiten und die Kritik am Sorgenkind collège wachsen immer weiter.

Quellen und zur weiterführenden Lektüre:

Ernst Ulrich Große/Heinz-Helmut Lüger: Frankreich verstehen, 5. Auflage, Primus Verlag 2000.

Hans-Jürgen Lüsebrink: Einführung in die Landeskunde Frankreichs, Metzler Verlag 2000.

Zettelmeier, Werner: Bildungssystem im Wandel. In: Kimmel, Uterwede: Länderbericht Frankreich, Bundeszentrale für politische Bildung, 2005.

www.tagesschau.de (Debatte um Bildungspolitik)

www.wdr.de (Französisches Schulsystem)

www.tagesschau.de (Pro oder contra Hauptschule in Deutschland)

www.bpb.de (Ganztagsschule in Frankreich)

www.oecd.org (Informationen zur PISA-Studie)

www1.ndr.de (Schwarz-Grünes Bildungskonzept in Hamburg)

www.sueddeutsche.de (über eine Studie zur höheren Gerechtigkeit von Gesamtschulen)

Ilustration: Sibylle Möller

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Zwei zum Preis von einem

Deutsch und Französisch kinderleicht

von Lisa Schof, erschienen am 01.04.2008

»Guten Tag, Lehrerin.« Für die kleine Französin Iris aus dem Elsass beginnt jeder zweite Schultag auf Deutsch. Immer montags und donnerstags wird die Vierjährige am Eingang ihrer École Maternelle bei Colmar von ihrer Deutschlehrerin empfangen. Am Nachmittag dann übernimmt la maîtresse de français den Unterricht. Am Dienstag und Freitag das gleiche Spiel – aber genau umgekehrt. Iris besucht eine classe bilingue – sie wird zweisprachig unterrichtet.

Immer mehr Eltern erkennen in der deutsch-französischen Erziehung ein wichtiges Potential zugunsten eines noch enger zusammenwachsenden Europas. Dennoch sind auch Bemerkungen wie »Das arme Kind wird doch völlig überfordert« im Diskurs über zweisprachige Erziehung durchaus üblich.

Doch welche Idee steckt hinter dem Begriff Bilingualität? Welchen Vorteilen aber auch Vorurteilen begegnen zweisprachig aufwachsende Kinder? Wer kann wie von bilingualer Erziehung profitieren? Für viele Eltern – sowohl diesseits als auch jenseits des Rheins – steht es gar nicht zur Debatte, ihre Kinder mit zwei oder sogar mehreren Sprachen aufwachsen zu lassen. Den Begriff Bilingualität bringen sie automatisch mit Familien in Verbindung, in denen beide Elternteile über unterschiedliche Muttersprachen verfügen. Über die Möglichkeit, ihre Kinder in der Schule sowohl auf Deutsch als auch auf Französisch erziehen zu lassen, obwohl sie selbst nur einer der beiden Nationalitäten angehören, denken nur wenige nach. Ein Grund dafür ist oft simpler Informationsmangel. Zwar bemühen sich die Regierungen beider Länder, die Fremdsprachkompetenzen junger Menschen zu verbessern und Interesse am Nachbarland zu wecken. So wurde der Deutsch-Französische Tag am 22. Januar ins Leben gerufen und es werden Austauschmöglichkeiten sowie bilaterale Projekte gefördert. Auch große Organisationen, die den Austausch für junge Leute aus beiden Ländern ermöglichen und unterstützen, wie das Deutsch-Französische Jugendwerk und die Deutsch-Französische Hochschule erhalten staatliche Förderungen. Doch vielen Eltern bleiben diese Initiativen zur Sprachförderung – ganz zu schweigen von den bilingualen Ausbildungsangeboten und den Vorteilen dieser für das spätere Berufsleben – unbekannt.

Eine verwunderliche Realität, bedenkt man, wie hoch der frühzeitige zweisprachige Bildungsansatz von Experten gepriesen wird. Je früher ein Kind eine zweite Sprache erlernt, umso leichter fällt ihm dies. Kleine Kinder sind motiviert und haben keine Angst davor, Fehler zu machen. Auch die biologischen Voraussetzungen sind bei Kindern unter sieben Jahren vorteilhaft für den Erwerb mehrerer Sprachen: »Von den Milliarden von Neuronen, mit denen es bei der Geburt ausgestattet wird, behält das Kind, im Laufe der Zeit, nur diejenigen, die durch eine wahrnehmende, motorische, geistige oder zusammenwirkende Aktivität beansprucht werden und aus diesem Grund lebenskräftig bleiben«, so der Sprachwissenschaftler Gilbert Dalgalian in seinem Buch Enfances Plurilingues (»Mehrsprachige Kindheiten«). Werden in der frühen Kindheit also durch das Erlernen mehrerer Sprachen zusätzliche Nervenzellen aktiviert – zum Beispiel bei der Aussprache gewisser Laute in der Fremdsprache, die in der Muttersprache nicht existieren – so bleiben diese dem Kind erhalten, während sie ohne die Aktivierung absterben. Nach Dalgalian eignet sich der Mensch eine Sprache vor dem siebten Lebensjahr auf ganz natürliche Weise an. Der Spracherwerb zu einem späteren Zeitpunkt dagegen sei beabsichtigt und organisiert. Aus diesem Grund wird die zweite Sprache bei den meisten Konzepten früher bilingualer Erziehung von der Schule nicht als eigenes Fach angesehen. Die Sprache dient vielmehr als Mittel der Informationsvermittlung. Praktisch bedeutet dies, dass Schulfächer, die ursprünglich keinen oder wenig Sprachbezug aufweisen wie beispielsweise Mathematik, in der zweiten Sprache – also für Deutsche auf Französisch und für Franzosen auf Deutsch – unterrichtet werden. So wird auch die Motivation der Kinder gefördert.

Viele Eltern befürchten dabei jedoch, dass ihre Kinder Nachteile in anderen Fächern davontragen oder dass der gleichzeitige Erwerb mehrerer Sprachen zu mangelndem Ausdrucksvermögen in der eigentlichen Muttersprache führt. Yves Rudio, Präsident der Organisation Lehrer, einer Vereinigung für Ausbilder bilingualer Klassen im Elsass und Lothringen, verweist auf Fachbücher der Psycholinguistik des Spracherwerbs. Diesen zu Folge verstärke das sehr frühe Erlernen einer zweiten Sprache – und damit der schulische Bilingualismus – die Lehre der ersten Sprache, so der Deutschlehrer. Ebenfalls wissenschaftlich bestätigt ist die positive Auswirkung der Bilingualität auf den Erwerb weiterer Fremdsprachen. Sprachliche Strukturen und Mechanismen werden von Zweisprachlern leichter erkannt, verstanden und angewandt. Eine erleichternde Information also auch für all diejenigen, die befürchteten, dass die Weltsprache Englisch durch die Bilingualität zu kurz käme. Deutsch-französische Zweisprachler weisen gegen Ende ihrer Schullaufbahn vergleichbare, oder sogar bessere Ergebnisse in weiteren Fremdsprachen auf als ihre monolingualen Mitschüler. Durch die natürliche Verinnerlichung von verschiedenen grammatikalischen Strukturen wie dem Satzbau, wird sogar logisches Denken generell gefördert. Das kann auch für andere Fächer von Vorteil sein.

Kann man also vom »Wundermittel Bilingualität« sprechen? Nein, denn der Erfolg bilingualer Erziehung hängt von vielen Faktoren ab. Das soziale Umfeld spielt eine besondere Rolle. Trifft ein Kind in seiner Umgebung auf eine negative Haltung gegenüber der zweiten Sprache oder seinen bilingualen Fähigkeiten – sei es durch die Familie, Freunde oder sonstige Einflüsse – so kann es im schlimmsten Fall zu einer Verweigerung der zweiten Sprache kommen. Die bilinguale Arbeit in der Schule sollte also auch zu Hause durch Interesse an der Sprache und Kultur des anderen Landes, Aktivitäten zur Motivation des Kindes sowie bestenfalls die Fortführung des Gebrauchs beider Sprachen ergänzt werden. Es ist jedoch keineswegs erforderlich, dass französische Eltern Deutsch sprechen oder umgekehrt. Eltern können ihre Kinder auch durch Freizeitbeschäftigungen in beiden Sprachen ausreichend unterstützen: Bücher, Musik, Ausflüge, Engagement in einer Theatergruppe sowie Brieffreundschaften sind da nur einige Ideen.

Dennoch dürfen keine Wunder erwartet werden. Es ist ganz natürlich, dass deutliche Effekte des bilingualen Schulunterrichts wie der regelmäßige Gebrauch beider Sprachen erst nach einigen Jahren sichtbar werden. Auch besitzt ein bilingualer Mensch häufig eine »schwächere« Sprache. Wird ein Kind beim doppelten Spracherwerb individuell gefördert und unterstützt, sind die Aussichten auf eine relativ ausgeglichene zweisprachige Zukunft außerordentlich gut. Und nicht nur diese Aussichten stellen sich als positiv heraus: Kinder wie die kleine Iris verbessern schon jetzt ihre Zukunftsperspektiven in einem Europa, in dem Deutschland und Frankreich eine entscheidende Rolle spielen und Mobilität sowie Sprachkompetenzen essentiell sind. Ganz zu schweigen von den sozialen Kompetenzen, welche bilinguale Kinder schon früh erwerben.

Quellen und weiterführende Lektüre:

Links:

www.lernen.bildung.hessen.de Bildungsserver Hessen (Liste der Einrichtungen mit bilingualem Angebot in Deutschland)

www.fplusd.de Deutsch-französisches Sprachportal

www.adeaf.fr ADEAF (Association pour le Développement de l'Enseignement de l'Allemand en France)

www.ofaj.org Deutsch-französisches Jugendwerk

www.education.gouv.fr Éducation nationale Frankreich

Informationsbroschüre der Inspection Académique du Haut-Rhin (roger.schuhmacher(at)ac-strasbourg.fr)

www.olcalsace.org Amt für Sprache und Kultur im Elsass

www.region-alsace.eu Conseil régional d'Alsace

www.ac-strasbourg.fr Académie de Strasbourg

www.cg68.fr Conseil Général du Haut-Rhin

www.goethe.de Goethe-Institut

www.eltern67.net, www.eltern68.free.fr Eltern 67 und Eltern 68 (Organisationen der Eltern von Schülern bilingualer Klassen in den Départements Bas-Rhin und Haut Rhin)

www.associationlehrer.free.fr LEHRER (Organisation von Lehrern für die bilinguale Bildung in den Académies de Strasbourg und Nancy-Metz)

Bücher:

GEIGER-JAILLET, Anemone: Le bilinguisme pour grandir. Naître bilingue ou le devenir par l'école. L'Harmattan, 2005.

DALGALIAN, Gilbert: Enfances plurilingues. Témoignage pour une education bilingue ou plurilingue. L'Harmattan, 2000.

HAGÈGE, Claude: L'enfant aux deux langues. Éditions ODILE JACOB, Paris, 1996.

PETIT, Jean: L'immersion, une révolutuion. Jérôme Do Bentzinger Editeur, 2001.

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Möglichkeiten bilingualer Erziehung Zweisprachige Familien Eltern, die beide eine unterschiedliche Muttersprache haben, entscheiden sich oft dazu, ihrem Kind beide Sprachen beizubringen. Neben den sprachlichen Kompetenzen als Zukunftsperspektive spielt hierbei oft der Wunsch eine Rolle, den Kindern die Kommunikation mit Familienangehörigen beider Elternteile zu ermöglichen. Es gibt verschiedene Methoden der bilingualen Erziehung in der Familie. Weit verbreitet ist das Modell »eine Person – eine Sprache«. Jeder Elternteil spricht mit dem Kind also in seiner Muttersprache. Eine weitere Möglichkeit ist der Gebrauch einer Sprache von beiden Elternteilen in einem bestimmten Zeitraum. So wird beispielsweise unter der Woche die eine Sprache und am Wochenende die andere von der gesamten Familie gesprochen. Beide Methoden erfordern äußerste Konsequenz, um zum Erfolg zu führen. Das deutsche Bildungswesen In Deutschland – vor allem in grenznahen Gebieten – öffnen immer mehr deutsch-französische Kindergärten und Kitas, in denen das Prinzip »eine Person – eine Sprache« angewandt wird. Die Plätze sind begehrt. In der regulären Grundschule gibt es keine Möglichkeit bilingualen Unterrichts, doch hat Baden-Württemberg 2004 den Fremdsprachenunterricht – in grenznahen Gebieten auf Französisch, sonst auf Englisch – schon ab der ersten Klasse eingeführt. Bundesweit können Schüler an einigen Gymnasien einen bilingualen Zug wählen. Hier werden die Jugendlichen in mehrere Fächern wie Geschichte und Erdkunde auf Französisch unterrichtet und auf das deutsch-französische Abitur »Abibac« vorbereitet, das sowohl als deutsches Abitur als auch als französisches Baccalauréat gilt. Insgesamt gibt es in Deutschland rund 600 Schulen aller Bildungsgänge mit bilingualem Angebot. Zudem bilden die Europäischen Schulen mehrsprachig aus. Schüler beginnen dort früh mit dem Erwerb von bis zu fünf Fremdsprachen und werden auf das Europäische Abitur vorbereitet. Das französische Bildungswesen In Frankreich besteht schon ab der maternelle, der Vorschule ab drei Jahren, die Möglichkeit, eine bilinguale Klasse zu besuchen. Doch sind auch hier nur eingeschränkt Schulen vorhanden, die dies anbieten. Im Elsass findet man – seit ihrer Gründung 1991 – jedoch rund 130 Vorschulen mit bilingualen Klassen, in denen jeweils 13 Unterrichtsstunden pro Woche in beiden Sprachen erfolgen. Eltern können auch eine eigene Initiative starten, um eine solche Klasse ins Leben zu rufen. Es müssen jedoch mindestens 15 Schüler einer Jahrgangsstufe teilnehmen. Die französische Regierung garantiert die Möglichkeit einer Fortführung des bilingualen Unterrichts bis zum »Abibac«. In der Vorschule und häufig auch in der Grundschule gilt das Prinzip »eine Person – eine Sprache«. Spätestens ab dem collège können einige Fächer wie Histoire-Géo oder Mathematik vom gleichen Lehrer zum Teil auf Französisch, zum Teil auf Deutsch unterrichtet werden.

Der einzige Weg zu bundesweiten Schulreformen in Deutschland führt stets über die Kultusministerkonferenz (KMK). Dort versammeln sich die Kultusminister der 16 Bundesländer. In der KMK gilt das Prinzip der Einstimmigkeit, weshalb wirklich tiefgreifende Beschlüsse nur äußerst selten gefällt werden können. Im Oktober 2007 traf sich die KMK in Bonn und beriet über Schavans Vorschlag eines bundesweit einheitlichen Abiturs: mit einheitlichen Prüfungsfächern, einheitlichen Aufgaben an denselben Tagen für alle Schüler. Wie zu erwarten war, gab es keine Zustimmung für das Zentralabitur. Stattdessen entschied man sich, ab 2010 einheitliche »Bildungsstandards« in den Fächern Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen für ganz Deutschland einzuführen. Solche Standards legen fest, was ein Schüler am Ende einer bestimmten Klassenstufe können muss. Somit sollen die Schulabschlüsse künftig besser miteinander vergleichbar sein. Schavan sieht in dieser Vereinbarung nur einen »ersten Schritt« in Richtung eines bundesweiten Zentralabiturs und beharrt weiter darauf.

Wie ein solches Zentralabitur aussehen könnte, zeigt der Blick nach Frankreich. Das Baccalauréat ermöglicht hier den Eintritt in eine Hochschule oder Universität und gilt sogleich als erster akademischer Grad. Die Prüfungen finden im ganzen Land einheitlich und an denselben Tagen statt. Sie beginnen bereits im vorletzten Schuljahr, dem première, mit den »épreuves anticipées du bac«.

Das »Bac« besteht nicht wie das deutsche Abitur aus verschiedenen Leistungs- und Grundkursen, dank derer die Schüler ihre Prüfungsfächer beinahe frei wählen können, sondern aus so genannten »séries«. Diese Séries sind Schwerpunkte, nach denen das Bac ausgerichtet ist.  Außerdem ist es untergliedert in die drei Varianten »baccalauréat général«, »baccalauréat technologique« und »baccalauréat professionnel«. Das »baccalauréat général« ist ein allgemein bildender Abschluss und bereitet auf den Besuch einer Universität vor. Die anderen beiden Varianten spezialisieren die Schüler auf den Besuch einer Fachhochschule oder Berufsschule.

Im »Baccalauréat générale«, welches laut französischem Bildungsministerium etwa 54 Prozent der Abiturienten absolvieren, gibt es die drei séries ES (économique et social, Wirtschaft und Soziales), L (littéraire, Literatur) und S (scientifique, Naturwissenschaften).

Je nachdem welchen Schwerpunkt der Schüler wählt, setzen sich seine Prüfungen zusammen. Diese finden dann am Ende des zweiten Oberstufenjahres, dem terminal, statt. Dabei durchlaufen alle Schüler einen mehrtägigen Prüfungsmarathon von neun bis zehn obligatorischen Prüfungen. Dazu kommen weitere Fächer, je nach Schwerpunkt. Die erste Prüfung für das »baccalauréat général« findet stets im Fach Philosophie statt. Der Druck auf die Prüflinge ist extrem hoch. »Die Philosophieprüfung ist immer die stressigste. Das liegt daran, dass es die erste ist, weil das Fach schwierig ist. Man kann nie wirklich wissen, ob man gut vorbereitet ist«, erinnert sich Ariane Kujawski aus Paris zurück. Die 21-jährige Lehramtsstudentin hat vor drei Jahren ihr Bac gemacht.

Das Niveau des Bac ist hoch und die Bewertung erfolgt vollkommen anonym. In Frankreich, wo der Gedanke der »égalité«, der Gleichheit, stets groß geschrieben wird, ist das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler äußerst distanziert, um Bevorzugungen oder Benachteiligungen auszuschließen. Auf den Prüfungsbögen sind keine Namen, sondern Nummern vermerkt, die Bewertung übernehmen Lehrer anderer Schulen. Auch die mündlichen Prüfungen finden in anderen Schulen statt. Prüfling und Prüfer kennen sich nicht. »Ich finde, das ist gerechter als hier in Deutschland. Niemand wird aufgrund seiner Person bewertet, sondern ausschließlich wegen seiner Leistung«, sagt Sophie Rouyat vom Institut Français in Leipzig. 

Während in Deutschland die Widerstände gegen ein Zentralabitur groß sind, führte in Frankreich der Vorschlag, das Abitur dezentraler zu gestalten und einen Teil der Benotung in die Hände der Lehrer zu legen, auf massive Schülerproteste. 2005 machte der konservative Bildungsminister François Fillon einen solchen Vorschlag und scheiterte. Die Schüler fürchteten vor allem den Einfluss der Lehrer und das Ende ihrer Anonymität.

Anette Schavan muss in Deutschland mit dem Gegenteil rechnen. Nur scheitert sie nicht am Protest der Schüler, sondern am Widerstand der Landesminister. Und diese fürchten meistens nicht die Senkung des Abiturniveaus, sondern eine Orientierung an den Bundesländern mit dem schwierigsten Abitur und der härtesten Schülerauslese. Damit würde das Abiturniveau bundesweit steigen und die Zahl der Abiturienten sinken, so die Angst.

Quellen:

www.education.gouv.fr

www.zeit.de

www.spiegel.de

www.de.wikipedia.org

Cartoons von Sibylle Möller

Deutsch-französisches Projekt in Georgien Für die Vorbereitung (Suche nach Partnern, Subventionen, usw.) und die Durchführung eines gemeinnützigen Projekts, bei dem georgische Schüler in Kakhetien im Sommer 2008 in Deutsch und Französisch unterrichtet werden sollen, werden deutsch- und französischsprachige Personen gesucht. Das Projekt findet auf ehrenamtlicher Basis statt. Mehr Informationen gibt es unter delfcr(at)yahoo.fr.

Lernen, übers eigene Land nachzudenken

von Aurélie Daoulas, Übersetzung Helene Greubel, erschienen am 01.10.2007

Sie empfängt mich in ihrem großen Büro in der Liebknechtstraße – der Liebknechtstraße von Wien, nicht von Berlin. Hier verrät einfach alles Margit Eisls Leidenschaft für die französische Sprache: die Wände, die Regale, der Schreibtisch und ihre Augen, die leuchten, wenn sie von ihr spricht. Hier hat sie erst vor Kurzem ihre Doktorarbeit Autriche-France : regards croisés (Österreich-Frankreich: Blickwechsel) fertiggestellt, die sich mit Stereotypen in der Schule beschäftigt. Margit Eisl ist Französischlehrerin und Verfasserin von Tour d'Horizon, einem Französischlehrbuch, das in österreichischen Gymnasien großen Erfolg hat. Eine französisch-österreichische Exklusivgeschichte – also auf nach Wien …

Margit Eisl, Sie unterrichten in Wien Französisch (am Gymnasium und an der Universität) und sind Autorin von Tour d'Horizon, das 1989 einem kommunikativen Ansatz gemäß konzipiert wurde. Wie entstand die Idee, ein neues Französischlehrwerk zu entwickeln?

Ich wollte sozusagen ein Französischlehrbuch als »Sonderausgabe Österreich« haben. Auf der einen Seite gibt es die universellen Bücher. Das sind Lehrwerke, die von A bis Z auf Französisch geschrieben sind und in Österreich genau so gut wie in Japan benutzt werden. Sie sind fast ein bisschen »ethnozentrisch«, da sie sich auf Frankreich (und die Frankophonie) konzentrieren und häufig jeglicher interkulturellen Perspektive entbehren. Und auf der anderen Seite haben Sie Französischlehrwerke, die in Deutschland geschrieben wurden – manchmal  sogar aus einer interkulturellen Perspektive, aber eben einer französisch-deutschen und keiner französisch-österreichischen. Ich möchte hier ja keinen »Anti-Imperialismus« betreiben (lacht), aber in Deutschland und Österreich herrschen unterschiedliche Problematiken vor. Deshalb gab es zwischen diesen beiden Märkten noch eine Nische, die ich nutzte, um dort Tour d'Horizon zu platzieren.

Was möchten Sie den österreichischen Lehrern und Schülern mit diesem Lehrbuch vermitteln?

Ziel war, einen modernen, lebendigen und attraktiven Unterricht zu fördern und gleichzeitig einen sehr vielfältigen und abwechslungsreichen Inhalt mit authentischen Dokumenten zu bieten (Comics, Presseartikel, Romanauszüge, Lieder, Werbung …) Dieses Buch wurde als Lernprogramm »à la carte« entworfen, aus dem sich der Lehrer die Aktivitäten herauspicken kann, die er braucht. Dabei handelt es sich um Ideen, die ich den Lehrern vorschlage. Der Schlüssel zum Erfolg von Tour d'Horizon liegt tatsächlich in dieser ausführlichen Didaktisierung, die mir so sehr am Herzen lag. Was die Schüler angeht, so hatte ich vor allem das Ziel, ihr interkulturelles Bewusstsein zu stärken: Sie sollen lernen, Stereotype in Frage zu stellen, die man über Frankreich oder die frankophonen Länder haben kann, aber vor allem sollen sie lernen, sich selbst in Frage zu stellen. Es ist sehr wichtig, dass sie anfangen, über ihr eigenes Land nachzudenken. Der Lehrer wird so zum Vermittler zwischen seinem Heimatland und dem Land, das er seinen Schülern näher bringen und für das er sie begeistern möchte. 

Der Französischunterricht in Österreich ist sehr weltoffen – davon zeugt das wachsende Interesse für die Frankophonie. Der Deutschunterricht in Frankreich bleibt hingegen weitestgehend auf die Geschichte und Kultur Deutschlands beschränkt, wobei andere germanophone Länder wie Österreich oder die Schweiz außer Acht gelassen werden. Woher kommt diese Begeisterung für die Frankophonie in Österreich? Und warum gibt es Ihrer Meinung nach als Gegenstück zur Frankophonie keine »Germanophonie«?

Was den Frankophonie-Boom (das wachsende Interesse an den Antillen, dem Maghreb, Kanada und Belgien) im Französischunterricht in Österreich betrifft, den man aber natürlich auch in anderen Ländern beobachten kann, handelt es sich um eine regelrechte Diplomatie- und Kulturpolitik, die unter anderem den Interessen Frankreichs dienen soll. Bezüglich der »Germanophonie« stimmt es, dass das Lernen der deutschen Sprache jahrelang eng an Deutschland gebunden war. Das hat natürlich historische, geographische und wahrscheinlich auch wirtschaftliche Gründe. Diese deutsch-französische Exklusivität erklärt sich auch daraus, dass Frankreich und Deutschland wichtige europäische Partner sind. Zudem stehen Institutionen wie das DFJW hinter ihnen, die mit unterschiedlichen Programmen tausenden von jungen Franzosen und Deutschen zu Aufenthalten im Nachbarland verhelfen. Während der Vielfalt der germanophonen Kulturen in französischen Gymnasien bis dahin kaum Beachtung geschenkt wurde, haben die neuen Deutschprogramme der vergangenen Jahre peu à peu eine Öffnung hin zu anderen germanophonen Ländern wie Österreich, eingeführt –  beispielsweise mit Texten über die Geschichte der Habsburger oder auch über die Identitätsprobleme des Landes.

Im Kapitel « Les Français, les Autrichiens et les autres » (Franzosen, Österreicher und alle anderen) in Tour d'Horizon geht es um Stereotype und demnach um die Notwendigkeit eines interkulturellen Ansatzes im Sprachunterricht. Das ist eines ihrer Lieblingsthemen, das Sie auch in Ihrer Doktorarbeit besonders ausgeführt haben: Autriche/France : Regards croisés (Österreich/Frankreich: Blickwechsel). Was ist der Kern dieser Studie? 

Zahlreiche Untersuchungen über Fremdsprachendidaktik haben ergeben, dass die Lernenden die Zielkultur im Allgemeinen pauschalisierend und oberflächlich wahrnehmen. Aber nur wenige Studien sind über die Vorstellungen gemacht worden, die österreichische Schüler von Frankreich (und den Franzosen) und umgekehrt haben. So kam mir die Idee, Franzosen und Österreicher im Schulbereich einmal Blicke wechseln zu lassen. Diese Studie habe ich also im Rahmen meiner Doktorarbeit mit Deutschlehrern in Frankreich und Französischlehrern in Österreich umgesetzt, mit dem Ziel, die Vorstellungen aufzudecken, die ihre Schüler vom jeweils anderen Land haben. Die Ergebnisse der Untersuchung sind Thema einer eigenen Forschungsarbeit und werden im Kontext der Institutionen interpretiert, aber auch hinsichtlich der Geschichte der französisch-österreichischen Beziehungen und der Kulturpolitik der beiden Länder.

Ich frage Sie aus reiner Neugierde: Welche Klischees herrschen denn bei den jungen Österreichern über die Franzosen und den jungen Franzosen über die Österreicher vor? Sind sie eher positiv? 

Man spricht eher von Vorstellungen als von Klischees. Ein Klischee ist »eine festgefahrene Vorstellung, die ins Negative umgeschlagen ist«. In den Umfragen, die in Frankreich stattfanden, wird Österreich sehr oft Deutschland gleichgestellt. Aber die Österreicher werden für konservativer als ihre deutschen Nachbarn gehalten. Ansonsten bestehen die klassischen Vorstellungen von Österreich fort (Berge, Skifahren, Walzer, Mozart, Sissi, aber auch Schwarzenegger und Jörg Haider). Bei der pauschalisierenden Wahrnehmung der Franzosen bestätigen sich weit verbreitete und ziemlich festgefahrene Bilder. Der Franzose wird immer für arrogant, nicht sehr gastfreundlich, individualistisch, aber trotz alledem für romantisch, elegant und genussfreudig gehalten. Zurzeit ist Österreich, von einer gewissen Elite abgesehen, wenig frankophil. Im Gegensatz zu Deutschland war das kleine konservative Land der republikanischen »Grande Nation« Frankreich gegenüber immer sehr misstrauisch. Hinzu kommt, dass die Geschichte ihre Spuren hinterlassen hat: Napoleon, der Vertrag von Saint Germain von 1918, die Besatzung von 1945 bis 1955. Aber darüber könnten wir jetzt einen ganzen Abend lang sprechen. 

Wenn diese Stereotype auch nicht vollständig verschwinden können, wandeln sie sich doch mit den Generationen. Spielt die Schule Ihrer Meinung nach hier eine Rolle?

Ja, natürlich. Und die immer wiederkehrende Frage ist: Wie soll man den negativen Einstellungen und den reduktionistischen Vorstellungen im Sprachunterricht Herr werden? Genau das ist die Herausforderung der pädagogischen Arbeit eines Sprachlehrers. Und dennoch ist der interkulturelle Ansatz für zahlreiche Lehrer immer noch zu verschwommen. Jahrelang hat man sich zu sehr auf die Lehre der Sprache beschränkt und sich nicht genug für den Einfluss des Interkulturellen interessiert, aber Sprache und Kultur gehören zusammen. Zum Glück gibt es immer mehr Weiterbildungen in diesem Bereich. Ein simpler Vergleich der entsprechenden Länder reicht nicht aus; man muss viel mehr daran arbeiten, sie miteinander in Beziehung zu setzen, wobei die Heterogenität in den Klassen selbst berücksichtigt werden muss. Im Unterricht nehme ich oft Beispiele aus dem Alltag. Die Rechnung im Restaurant beispielsweise: Erst einmal frage ich die Schüler, wie das in Österreich gehandhabt wird. Ich gehe also von ihrer eigenen Situation aus. Sie sollen über diese Art, eine Rechnung zu zahlen, nachdenken. Warum bezahlt man in Österreich meist getrennt? Weil es für diejenigen, die bezahlen, beispielsweise praktischer ist. Dann schildere ich ihnen die Situation in Frankreich, wenn sie sie noch nicht kennen. Und ich frage sie, warum es dort ihrer Meinung nach anders ist. Die Franzosen bezahlen im Allgemeinen eine einzige Rechnung, weil das für die Bedienung praktischer ist, weil es geselliger, galanter etc. ist. Um diese kulturellen Unterschiede zu erklären, darf natürlich in der Muttersprache gesprochen werden. Ziel ist, eventuellen »Kulturschocks« bei einem Schulaustausch oder einem Berufspraktikum vorzubeugen.

Im November vergangenen Jahres fand in Wien der erste europäische Kongress der FIPF (la fédération internationale des professeurs de français, die internationale Vereinigung der Französischlehrer/innen) mit dem Thema Le français, une langue qui fait la différence! (Französisch – eine Sprache, die den kleinen Unterschied macht) statt. Sie haben daran teilgenommen. Welchen Eindruck haben Sie von diesem ersten europäischen Kongress?

Ich habe dort einen Workshop zum Thema meiner Doktorarbeit Autriche-France : regards croisés geleitet, in dem ich die Ergebnisse meiner Untersuchung vorgestellt habe. Ich muss sagen, das Programm war sehr beeindruckend. Diese Veranstaltung gab der Stadt Wien auch die Möglichkeit, sich im Bereich der Frankophonie besser zu platzieren. Ich glaube, dass dieser Kongress, der vor allem ein großes Zusammentreffen war, wo aber auch über europäische Fragen nachgedacht wurde, ein Erfolg war. Auch dort war es mal wieder sehr bereichernd, Blicke zu wechseln.

Frau Eisl, ich danke Ihnen für das Gespräch.

Zum Weiterlesen:

EISL Margit (2006). Autriche-France. Représentations croisées en milieu scolaire. Perspectives interculturelles en didactique des langues étrangères. Thèse de doctorat en co-tutelle. Universität Wien/ Université Paul Valéry Montpellier III.

Internetseite des ersten europäischen Kongresses der FIPF: www.vienne2006.org

Dr. Margit Eisl ... • ist in Wien geboren. • hat Geschichte und Französisch in Österreich und Frankreich studiert. • ist zurzeit Dozentin für Französisch in Wien (an einer Schule für Tourismus und an der Universität Wien). • hat ihre Doktorarbeit Autriche-France : regards croisés in einem binationalen Verfahren an den Universitäten Wien und Montpellier geschrieben. • bildet auch Ausbilder aus, vor allem im interkulturellen Bereich. • recherchiert zum Thema »Interkulturelle Kompetenz im Sprachunterricht«   Tour d'Horizon … • ist ein Französisch-Lehrbuch, das 1989 herausgegeben wurde. Die letzte Neuauflage stammt aus dem Jahr 2000. • richtet sich an österreichische Gymnasiasten. • besteht aus drei Bänden, die die Unterrichtsinhalte vom ersten Französisch-Lernjahr bis zur Matura (österreichisches Abitur) abdecken. • unterstützt den kommunikativen Ansatz und eine interkulturelle Perspektive. Der kommunikative Ansatz hat zum Ziel, die Lernenden dazu zu bringen, die Sprache anzuwenden und sich in ihr auszudrücken. Der Schwerpunkt liegt auf einem modernen, lebendigen und aktiven Unterricht.

Französisch lernen ist ein Kinderspiel

von André Glasmacher, erschienen am 15.06.2007

Einfache französische Sätze beherrschen die Erstklässler der Berliner Grips-Grundschule schon ziemlich gut: Die Schule im Stadtteil Tiergarten-Süd, unweit des Potsdamer Platzes, bietet nämlich von der ersten Klasse an fremdsprachlichen Unterricht in Form von Arbeitsgemeinschaften – und das kostenfrei.

Wenn dann ab der dritten Klasse der reguläre Fremdsprachenunterricht beginnt, hätten die Schüler schon »eine ordentliche Grundlage«, sagt Lehrerin Corinna Stöcker, die ihre Drittklässler gerade die französischen Wochentage wiederholen lässt. Die achtjährige Jasmin kann sich noch gut erinnern, dass »Mardi« auf Französisch »Dienstag« heißt. Und Jounnes kann die Tage bereits alle herunterbeten. »Je eher mit der Sprache begonnen wird, desto besser setzt die sich fest«, sagt Stöcker überzeugt.

Ihre zwölf Schülerinnen und Schüler profitieren von einem pädagogischen Projekt, das unter dem Namen »Französisch für Kinder« von Miriam Mueller, der Vorsitzenden des Berliner Vereins »Initiale«, angeregt wurde. Der Verein hat sich die Förderung mehrsprachiger Erziehung zum Ziel gesetzt. Das Projekt selbst wird vom Berliner Senat, dem Bund und der EU mit 20.000 Euro gefördert.

Es findet im Rahmen eines Netzwerks von ein 13 Bildungseinrichtungen im Bezirk statt. Partner sind Kindergärten, Kindertagesstätten (so gennante »Kitas«) und weitere Grundschulen, in denen Erstklässler ebenfalls Französisch-AGs besuchen können.

Als Miriam Mueller vor drei Jahren den Verein »Initiale« gründete, hatte sie zuvor erfolglos in Berlin eine Schule mit mehrsprachigem Profil gesucht, die ihren französischsprachigen Sohn aufnehmen würde: »Ich dachte damals, es gebe in Berlin genügend solcher Schulen, aber das ist leider nicht so.« Als sie ihr Projekt dem örtlichen Quartiersmanagement, einer Berlin spezifischen  Einrichtung für verstärkte Sozialarbeit in Brennpunkten, vorgestellt habe, sei man dort gleich positiv gestimmt gewesen, erzählt sie.

»Wir wollten damals Tiergarten-Süd eine neue Perspektive geben«, sagt Jörg Schulenburg, Koordinator beim Quartiersmanagement. Seit Anfang der Neunzigerjahre habe sich Tiergarten-Süd immer mehr zu einem sozialen Brennpunkt entwickelt, bildungsbewusste Eltern seien weggezogen. »Wir haben überlegt, was wir tun können, um die zu halten.« Da habe man an das in Berlin einmalige »Collège Français« in der Derfflingerstraße gedacht und überlegt, einen Bildungsschwerpunkt »Französisch« aufzubauen. »Ziel ist ein durchgängiger Strang von der Kita bis zum Abitur«, sagt Schulenburg.

Die Frage, warum Kinder gerade Französisch lernen sollen, wo doch Englisch die Weltsprache schlechthin sei, hat die Schulleiterin der Gripsschule, Bianka Fleming, schon häufiger gehört. Sie verweist dann immer auf eine Studie, nach der Schüler, die sehr früh mit dem Französischen angefangen haben statt mit Englisch, in der zehnten Klasse auch nicht schlechter Englisch sprechen als Schüler, die früher damit begonnen haben.

Da gute Englischkenntisse vorausgesetzt würden, sei das Französische dann im Berufsleben »das Tüpfelchen auf dem i«, so Fleming weiter. Stolz ist sie darauf, dass an ihrer Schule die Möglichkeit besteht, nachmittags in einem Hort betreut zu werden. Dort spricht ein französischer Erzieher mit den Kindern in der Fremdsprache, wenn die es wünschen. Weil Kinder mit dem Fremdsprachenlernen eigentlich gar nicht früh genug anfangen können, hat Miriam Mueller auch Kindertagesstätten von ihrem Projekt überzeugt: Seit einem Jahr werden 26 Kinder in zwei Gruppen der »INA Kindertagesstätte« in der Lützowstrasse von einer deutschen und einer französischen Muttersprachlerin betreut.

Jeden Morgen versammeln sich die Kleinkinder – die jüngsten sind zweieinhalb Jahre alt – zum Morgenkreis, der von der französischen Kindergärtnerin Beatrice Mayer animiert wird. Die deutschsprachige Kollegin übersetzt aber alles, die Kinder antworten entweder auf Deutsch oder Französisch. Und jede Woche lernen sie neue Begriffe. Heute sind »la chaise« und »la table« dran: Mayer zeigt auf Stuhl oder Tisch, lässt die Kinder die Wörter wiederholen.

In ihrem Büro erklärt die Leiterin der Kita, Eva-Maria Braun, wie das Ganze funktioniert und warum die Kinder nicht mit den Sprachen durcheinander kommen: »Es gibt erst mal keinen Zwang, Französisch zu sprechen; und die Kinder kennen auch die jeweilige Erzieherin und verbinden mit ihr die richtige Sprache«, so Braun.

Wichtig ist ihr auch, dass das Projekt sich nicht nur an Familien mit französischsprachigen Eltern richtet oder etwa an Familien aus dem Kiez Tiergarten-Süd. Auch Eltern aus entfernten Bezirken könnten sich für einen Platz bewerben.

Neben der Kita befindet sich übrigens das »Collège Français«, dort können die Kleinen später einmal auf Französisch das Abitur ablegen. Bis dahin ist es für die Kinder allerdings noch ein weiter Weg. Jetzt steht erst mal »Spielen« auf dem Stundenplan.

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Vos billets, s'il vous plaît ! – Die Fahrkarten bitte!

von Saskia Schuster, erschienen am 10.06.2007

Während die 770 Kilometer von Paris nach Marseille im Schnellzug TGV in drei Stunden zu bewältigen sind, ziehen sich die 490 Kilometer auf einer vierstündigen Bahnfahrt zwischen Straßburg und Paris dahin. »Ich hätte nicht gedacht, dass Straßburg so schlecht an das Bahnnetz angeschlossen ist, gerade als Europastadt«, sagt Lena Rieger, Erasmus-Studentin aus Köln.

Aber ab dem 10. Juni wird alles besser: Dann startet offiziell der TGV Est Européen, die Schnellzugverbindung zwischen Paris und Straßburg. Die französische Nationalversammlung und das Europäische Parlament liegen dann nun nur noch zweieinhalb Stunden voneinander entfernt. Das Besondere: Der Train à Grande Vitesse (TGV) wird künftig bis nach Stuttgart fahren, der InterCityExpress (ICE), der Hochgeschwindigkeitszug der Deutschen Bahn, wird dafür zwischen Frankfurt am Main und Paris verkehren.

Die Deutsche Bahn und die französische SNCF erhoffen sich davon einen deutlichen Anstieg der Passagierzahlen. Bis zu anderthalb Millionen Fahrgäste im Jahr sollen das Angebot nutzen, bisher sind es 500 000 pro Jahr. Die beiden Bahnunternehmen können somit eine attraktive Alternative zu den Billigfliegern anbieten. Die Zusammenarbeit zwischen SNCF und DB ist jedoch kein Schnellschuss, sondern von langer Hand geplant. Seit 1992 arbeiten beide Unternehmen an der Verwirklichung einer deutsch-französischen Hochgeschwindigkeitsverbindung. Die SNCF hat vier Milliarden Euro in die neue Infrastruktur investiert.

Für das Zugpersonal bringt diese Zusammenarbeit große Veränderungen mit sich. Zwar fahren deutsche Lokführer den TGV und ICE innerhalb Deutschlands und führen ihre französischen Kollegen die Züge jenseits des Rheins bis nach Paris, das übrige Zugpersonal wird jedoch auf der gesamten Strecke binational sein. Doch wer jenseits der Grenzen arbeitet, sollte auch zweisprachig sein, da dies die Voraussetzung für eine erfolgreiche Zusammenarbeit an Bord ist. Die SNCF und die DB haben deshalb ihr Personal noch einmal zur Schule geschickt, um die Sprache des Nachbarlandes zu lernen.

Während die DB ihre Mitarbeiter seit Mitte August 2006 unterrichten ließ, beauftragte die SNCF die Firma Pigier Entreprises & Grands Comptes mit der Organisation der Deutschkurse für die SNCF-Angestellten.

Carole Maret, Koordinatorin der Kurse bei Pigier, erinnert sich an die Anfänge des Projektes: »Nach einer erfolgreichen Pilotphase von Februar bis Mai 2006 wurden an drei Standorten – Paris, Metz und Straßburg – mehr als sechzig Personen ausgebildet. An den Kursen nahmen nicht nur die Zugbegleiter, sondern auch das Bahnhofspersonal  teil.« Von den neun Lehrkräften, allesamt deutsche Muttersprachler, wurden die Kurse mit einem speziellen, auf den Bahnverkehr zugeschnittenen Wortschatz entwickelt und nach drei Monaten Testphase weitergeführt.

So drückten die Mitarbeiter der SNCF wieder die Schulbank – und hatten ein enormes Pensum zu bewältigen. Angestellte, die noch keinerlei Deutschkenntnisse hatten, mussten bis zu 450 Stunden lang Deutsch lernen, die sich auf zwei bis drei Tage pro Woche mit bis zu sechs Stunden am Tag verteilten. Etwas leichter hatten es jene SNCF-Mitarbeiter, die bereits zu Schulzeiten Deutsch gelernt hatten: Sie stiegen später in die laufenden Kurse ein.  Maret bereitete die Planung der Kurse einiges Kopfzerbrechen, denn die Mitarbeiter der SNCF arbeiten zu unterschiedlichen Zeiten im Schichtdienst: Mal tagsüber, während der Nacht, oder sogar am Wochenende – unter diesen Bedingungen die Kurse zu koordinieren, sei nicht einfach gewesen.

Wie in der Schule standen am Ende der Kurse Prüfungen auf dem Programm. Lernziel aller Kurse war die Stufe B2, ein Sprachniveau, das im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen der Europäischen Union präzisiert wird. Zugbegleiter sollten sich mit deutschen Fahrgästen problemlos verständigen können.

Die Teilnahme an den Kursen war für die Mitarbeiter der SNCF laut Carole Maret jedoch nicht ganz so »problemlos«, sondern vielmehr eine echte Herausforderung und dies gleich in dreifacher Hinsicht: Die Kurse seien einerseits Voraussetzung für eine weitere Beschäftigung bei dem Projekt TGV Est Européen. Darüber hinaus schlage sich eine erfolgreiche Weiterbildung auch in einer Lohnerhöhung nieder. »Und schließlich – und das ist gerade bei Leuten so, die durchschnittlich 45 bis 50 Jahre alt sind, war auch die persönliche Motivation sehr wichtig. Eine neue Sprache zu lernen, und dann gerade eine so schwere wie das Deutsche, ist nicht immer einfach.« Umso erfreulicher sei, dass bisher alle Teilnehmer die Prüfungen erfolgreich bestanden haben. 24 davon in Paris, 16 in Metz und weitere acht in Straßburg. Zusätzlich werden zurzeit 17 Schüler in Paris unterrichtet.

Die französische Zugbegleiterin Nathalie Ouattara hat den Kurs bereits absolviert. Zwischen Oktober 2006 und März 2007 nahm sie am Deutschunterricht in Paris teil. Die deutsche Sprache hatte Ouattara zwar bereits seit der sechsten Klasse in der Schule gelernt, die Kurse waren dennoch eine große Bereicherung für sie. »Besonders gut fand ich, dass im Unterricht viel Wert auf das Mündliche gelegt wurde und wir uns in Rollenspielen und Vorträgen testen konnten.« Ouattara fühlt sich gut vorbereitet auf die neuen Herausforderungen. Bislang war sie schon als Zugbegleiterin im Nachtzug zwischen Paris und Frankfurt am Main beziehungsweise München unterwegs. Ab Juni wird sie auch im deutsch-französischen Hochgeschwindigkeitsverkehr tätig sein.

Im Fokus der Ausbildung von DB und SNCF stand allerdings nicht ausschließlich der sprachliche Aspekt. Zum Weiterbildungsprogramm der Deutschen Bahn gehörte z.B. auch, dass die deutschen Mitarbeiter Einblicke in die Betriebsstruktur der französischen SNCF und die technischen Details des TGV erhielten. Allerdings sind es nicht nur die technischen Finessen, die den Zug im Rollen halten. Wichtig ist auch ein Verständnis für interkulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Das »Eintauchen in die jeweils andere Eisenbahnkultur« sollte deshalb fester Bestandteil des Ausbildungsprogramms sein: So gingen im April je drei Gruppen deutscher Zugchefs nach Paris, Metz und Straßburg, die französischen Zugbegleiter nach Stuttgart und Frankfurt, um alle wichtigen Einrichtungen und Anlaufstellen des Partnerunternehmens kennenzulernen. Auch die Serviceausbildung für Zugchefs, Zugbegleiter und Restaurantmitarbeiter – von deutschen und französischen Trainern gemeinsam durchgeführt – sollte vorhandene Wissenslücken füllen, Barrieren überwinden lassen und interkulturelle Kompetenzen ausbilden.

So findet die deutsch-französische Annäherung also bald auch auf den Schienen statt. Was wieder einmal beweist: Jeden Tag wächst Europa ein kleines bisschen weiter zusammen.

Quellen:

Frankfurter Allgemeine Zeitung: Lange Schwangerschaft, schwere Geburt. Der ICE unterwegs nach Paris. Erschienen am 28.03.2007, S. 16.

Die französische Seite zum Start des TGV Est Européen: www.tgvesteuropeen.com

Presseinformationen und Stellungsnahmen der Deutschen Bahn auf: www.db.de

Neunminütiger Clip zur Kooperation von DB und SNCF auf: www.tvservicebox.de

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Spitzen-Unis in der Kritik

von Sina Tschacher, erschienen am 01.03.2007

Es war ausgerechnet ein Freitag, der Dreizehnte, der eine Zeitenwende in der deutschen Hochschullandschaft einleitete. An jenem 13.Oktober 2006 gaben die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) und der Wissenschaftsrat die Gewinner der ersten Runde der Exzellenzinitiative bekannt. (Details zur Exzellenzinitiative siehe Infokasten unten.) Deutschlands neue »Spitzen-Universitäten« sind demnach die Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU), die Technische Universität München sowie die Technische Hochschule in Karlsruhe. Das von ihnen eingereichte »Zukunftskonzept« setzte sich gegen sieben weitere Bewerber durch. Als »Leuchttürme der Wissenschaft« sollen sie von nun an die bundesrepublikanische Bildungslandslandschaft überstrahlen.

Während in München und Karlsruhe die Sektkorken knallten, schwankten die Reaktionen in anderen Teilen der Republik zwischen ratlosem Achselzucken bis hin zu blankem Entsetzen. Unausgeglichener konnte die Entscheidung der Auswahlkommission nicht sein: Alle drei gekürten Unis stehen im Süden Deutschlands, zwei davon sind Technische Hochschulen. Mit dieser Entscheidung setzte sich die unabhängige wissenschaftliche Jury gegen die Politiker durch, die davon ausgegangen waren, dass sich der Norden und der Osten Deutschlands künftig ebenfalls mit zumindest einer Elite-Uni rühmen dürfen. Doch nun offenbart die Wahl das herrschende Nord-Süd-Gefälle in der deutschen Bildungslandschaft und macht gleichzeitig deutlich, daß die Annahme, alle Unis seien gleich, eine Illusion ist. Dass sich die Qualität der Lehre und Forschung zwischen den einzelnen Unis durchaus unterscheidet, ist wohl den meisten Studenten und Professoren schon lange klar. Bei der Auswahl der Spitzenunis waren daher neben der Anzahl der Promotionen, Publikationen und Patentanmeldungen auch die Konzepte zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses, Interdisziplinarität, die Zusammenarbeit mit außeruniversitären Forschungseinrichtungen sowie die erfolgreiche Einwerbung von Drittmitteln wichtige Kriterien. Durch die Entscheidung der Auswahlkommission gerät diese Ungleichheit mit einem Mal ins Schlaglicht der öffentlichen Aufmerksamkeit. Bisher galt zumindest offiziell, dass ein Hochschulabschluss der Uni Rostock genau so viel wert ist wie einer der Uni Heidelberg. In Zukunft, so befürchten einige Experten, wird das nicht mehr so sein. Michael Hartmann, Professor für Soziologie mit Schwerpunkt Elitenforschung an der TU Darmstadt, sagte in einem Interview mit der Heidelberger Studentenzeitung ruprecht: »Die Personalchefs werden dann darauf achten, wo jemand studiert hat. Für bestimmte Positionen wird der Studienort entscheidend sein. Wer nicht in den Elite-Unis aufgenommen wird, der braucht sich für bestimmte Positionen gar nicht mehr anstrengen.«

Ähnlich sieht es auch die Hochschulgruppe der Jusos, die Jugendorganisation der SPD, in Leipzig. »Wer Elite-Unis sät, wird eine Zwei-Klassen-Gesellschaft ernten«, lautet die Position der Jungsozialisten. Statt nur wenige ausgewählte Unis finanziell zu unterstützen, solle das Geld lieber in Reformen investiert werden, die allen Hochschulen und damit breiten Schichten zugute kommen anstelle weniger elitärer Kreise, fordern sie. Die Befürchtung, durch die Förderung einzelner Spitzen-Unis käme es zu einer fortschreitenden Qualitätsverschlechterung der anderen Hochschulen, insbesondere in den nicht so wohlhabenden Bundesländern, teilen viele Gegner der Exzellenzinitiative.

Getreu dem Motto »Konkurrenz belebt das Geschäft« halten die Befürworter dagegen, der Wettbewerb um die begehrte Auszeichnung als »Spitzen-Universität« verbessere die Forschung an Deutschlands Universitäten nachhaltig und gäbe so dem »Wissenschaftsstandort« Deutschland enormen Aufwind. Die Vernetzung von universitärer und außeruniversitärer Forschung würde gestärkt. Die Exzellenzinitiative dokumentiere lediglich bereits bestehende Ungleichheiten und würde keine neuen schaffen, unterstrich DFG-Präsident Ernst-Ludwig Winnacker in einem Interview mit der Zeit.

Anders als in Frankreich löst allein der Begriff »Elite« in Deutschland Ablehnung und Misstrauen aus. Unter Hitler wurde der nationalsozialistische Nachwuchs auf Elite-Schulen gefördert. Der Begriff »Elite« bleibt daher in Deutschland problematisch. So wundert es nicht, dass die ausgezeichneten Unis offiziell auch nicht als »Elite-Universitäten« bezeichnet werden, sondern als »Spitzen-Unis«.

In Frankreich dagegen haben die »Grandes Écoles« eine lange und schillernde Tradition. Zu den prestigeträchtigsten unter ihnen gehören die 1794 in Paris gegründete École Polytechnique, an der vor allem Naturwissenschaftler und Ingenieure ausgebildet werden. Ferner die insgesamt vier Écoles Normales Supérieures (ENS), wobei die 1795 in Paris gegründete die prestigereichste ist. Die ENS bilden vor allem Forscher und Hochschuldozenten aus. Zu den Grandes Écoles gehören außerdem die insgesamt neun Instituts d'études politiques (IEP) sowie einige Dutzend weitere Einrichtungen sowohl staatlicher als auch privater Träger.

Die renommierteste und bekannteste dieser Elite-Unis ist die École Nationale d'Administration (ENA). (Siehe dazu den Infokasten unten). Die ursprüngliche Idee hinter der Errichtung der Grandes Écoles war es, für den Staat loyale und hochqualifizierte Beamte auszubilden. Die Grandes Écoles zeichnen sich durch eine begrenzte Anzahl an Studienplätzen aus (an der ENS Paris sind es 150 jährlich), die jedes Jahr nach einem harten Auswahlverfahren an die besten Bewerber vergeben werden. Um zu diesem so genannten concours zugelassen zu werden, müssen die Bewerber in der Regel zuvor eine zweijährige Vorbereitungsklasse (classe préparatoire) besucht haben. Zu dieser werden wiederum nur die besten Schüler eines Abiturjahrgangs zugelassen. Hat jemand jedoch die Aufnahme in eine Grande École geschafft, so steht seiner Karriere nichts mehr im Wege. Bereits während der vier Studienjahre beziehen die Normaliens (ENS), Enarques (ENA) und Polytechniciens ein monatliches Gehalt als Beamtenanwärter. Das Diplom absolvieren die Normaliens wie alle anderen Studenten an einer der Pariser Universitäten, zum Beispiel an der Sorbonne, während sie an der Grande Ecole eine bestimmte Anzahl an zusätzlichen Kursen belegen. Neben dem Gehalt und den internationalen Kontakten zu Professoren, Wissenschaftlern und anderen Eliteuniversitäten, bieten manche Grandes Ecoles ihren Studenten auch eine Unterkunft im Zentrum von Paris an. Eine eigene Bibliothek sowie ein breites kulturelles Angebot an Sprachkursen und Aktivitäten kommen noch hinzu. Fast alle mächtigen französischen Wirtschaftsunternehmer, Politiker oder hohen Beamten haben eine Grande École besucht. Eine Karriere wie die von Joschka Fischer, der es vom Taxifahrer zum ehemaligen deutschen Außenminister geschafft hat, ist in Frankreich undenkbar.

Die Eliteschulen werden nicht per se in Frage gestellt, obwohl es in Frankreich immer wieder zu hitzigen Debatten über die soziale Ungerechtigkeit des französischen Bildungssystems kommt. Denn nur etwa sechs Prozent der Studenten der wichtigsten Grandes Écoles – ENA, ENS rue d'Ulm und Polytechnique – stammen aus Arbeiterfamilien. Die übrigen Studenten kommen aus dem gehobenem Mittelstand, oft waren ihre Eltern ebenfalls auf einer Grande École. Ein weiterer Kritikpunkt ist der enorme Druck der Vorbereitungsklassen, dem viele hochbegabte Jugendliche nicht standhalten. Dennoch träumt die Mehrzahl der französischen Abiturienten noch immer davon, an einer der Eliteschulen aufgenommen zu werden. Am Ende schaffen es nur etwa fünf Prozent von ihnen.

Während in Frankreich also die Zweiteilung des Hochschulsystems (Grandes Écoles auf der einen Seite, staatliche Universitäten auf der anderen) schon lange Tradition ist, befürchtet so mancher Gegner der Exzellenzinitiative in Deutschland nun eine ähnliche Entwicklung. Die Zukunft wird zeigen, ob sich dieser Freitag der Dreizehnte für Deutschlands Bildungslandschaft als Glücks- oder Unglückstag erweist.

Zur weiterführenden Lektüre:

Unis für die Eliten? – Nein, Ein Interview mit Prof.Hartmann: www.texte.ruprecht.de

Positionspapier der Leipziger Juso-Hochschulgruppe zu Elite-Unis: www.jusos-sachsen.de

Uns fehlt Fantasie, Ein Interview mit DFG-Präsident Ernst-Ludwig Winnacker: www.zeit.de

Schwerpunkt der ZEIT zum Thema »Elite-Universitäten«: www.zeit.de

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Lernen, wie man woanders lernt

von Kerstin Gallmeyer, erschienen am 15.02.2007

Mit den Maßen eines Schreibblocks, einem weinroten Einband und 336 Seiten ist ein Buch noch lange keine Besonderheit. Ein Buch, welches neuerdings gleichermaßen sowohl in deutschen Gymnasien als auch in französischen Lycées zu finden ist, aber schon: Die Rede ist vom neuen Deutsch-Französischen Geschichtsbuch Histoire / Geschichte – Europa und die Welt seit 1945, das vom deutschen Klett-Verlag und vom französischen Haus Nathan im Juli 2006 herausgegeben wurde. Ein derartiges länderübergreifendes Schulbuch ist in Europa bislang einzigartig.

Das Bewusstsein für die Vergangenheit der jungen Generation eines Landes erwächst durch viele Faktoren: die Familie, die Medien, ganz besonders aber auch durch den Geschichtsunterricht in der Schule. Neben dem Lehrer spielen die Lehrbücher dabei eine wichtige Rolle: Sie liefern mit ihren Texten und ausgewählten Bildern und Quellen das Basiswissen. Geschrieben werden die Bücher normalerweise von Autoren des jeweiligen Landes. Umso revolutionärer ist das nun realisierte Projekt eines deutsch-französischen Geschichtsbuches. Hier haben Autoren mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund gemeinsam ein Lehrwerk verfasst, das in Deutschland und Frankreich in der jeweiligen Landessprache erschienen ist und für die gymnasiale Oberstufe diesseits sowie für die Classe de terminale jenseits des Rheins bestimmt ist.

Der erste Band von Histoire / Geschichte − Europa und die Welt seit 1945 besteht aus fünf Teilen mit insgesamt 17 Kapiteln: Angefangen mit der unmittelbaren Nachkriegszeit über den Ost-West-Konflikt und das Ende der Kolonialreiche bis hin zum europäischen Einigungsprozess und zur deutsch-französischen Freundschaft. In einem zusätzlichen Teil »Methoden« wird an praktischen Beispielen veranschaulicht, wie man Texte erklärt, historische Karten liest, Karikaturen analysiert und sich auf Referate vorbereitet und diese präsentiert. Kurzbiographien von Persönlichkeiten des 20. Jahrhundertsund ein Glossar bilden den Schlussteil des Buchs. Das Layout ist schülergerecht gestaltet: Es gibt bunt unterlegte Quellen-, Info- und Fragekästen, viele Fotos, Karten und Karikaturen. Kurzum: Europäische Geschichte wird hier lebendig und anschaulich präsentiert, ohne an Inhalt und Struktur einzubüßen.

Den Anstoß für das Projekt gab eine Initiative des deutsch-französischen Jugendparlaments anlässlich des 40. Jahrestages des Elysée-Vertrags im Januar 2003. Ein Jahr später begann eine deutsch-französische Arbeitsgruppe unter Beteiligung der deutschen Bundesländer mit der inhaltlichen Konzeption. Doch nicht nur die verschiedenen kulturell und national geprägten Sichtweisen auf historische Ereignisse stellten dabei eine große Herausforderung dar. Ebenso war es nicht einfach, die Lehrpläne aller 16 Bundesländer – denn Bildung und Schulwesen sind in Deutschland überwiegend Angelegenheiten der einzelnen Länder – mit den obendrein deutlich strengeren französischen Vorgaben unter einen Hut zu bringen.

Auch die Tatsache, dass die Autoren und Herausgeber zwei grundverschiedenen Unterrichtskulturen gerecht werden mussten, war mit Sicherheit keine leichte Aufgabe. Während in deutschen Schulklassen ein pädagogischer Ansatz, der den Schüler durch Diskussionsrunden, etc. aktiv in den Unterricht mit einbezieht, im Vordergrund steht, hat jenseits des Rheins die Vermittlung eines großen Basiswissens und das Auswendiglernen oberste Priorität. Der Lehrer nimmt hier eine stärkere autoritäre Rolle ein und leitet die Schüler zu den Aussagen. In Deutschland spricht man hierbei von »Frontalunterricht«, d.h. der Lehrer spricht und die Schüler schreiben weitgehend schweigend mit. Quellen dienen in den französischen Schulbüchern vor allem dazu, den im Text beschriebenen Sachverhalt noch einmal zu bestätigen. In Deutschland dagegen sollen die Quellen zur individuellen Meinungsbildung und weiteren Diskussionen anregen. Aufgrund der geschichtlichen Vergangenheit will man vor allem »Persönlichkeiten« erziehen, die in der Lage sind, Sachverhalte und Aussagen von Autoritäten – und somit auch die des Lehrers − kritisch zu hinterfragen, was sich leider nicht selten auch im Geräuschpegel in den Unterrichtsräumen widerspiegelt. Genau in diesen transkulturellen Gegensätzen liegt aber auch eine große Chance – nämlich die, von anderen pädagogischen Ansätzen und Methoden zu profitieren und somit aus beiden Kulturen das beste Resultat zu erzielen.

Der deutsche Herausgeber des deutsch-französischen Geschichtsbuchs Peter Geiss erwartet deshalb Synergieeffekte von dem interkulturell konzipierten Buch: »Wir glauben, dass die französische Strukturiertheit und Präzision in der Wissensvermittlung und im Bereich der Analysemethoden ein gutes Fundament für das von deutschen Schülern erwartete eigene Urteilsvermögen darstellt. Die Franzosen können sich vielleicht durch die deutsche Unterrichtskultur dazu anregen lassen, dem Schüler mehr Freiheit in der Organisation seiner Arbeit und in der Beurteilung historischer Entwicklungen einzuräumen«, so der Geschichtslehrer in einem Spiegel-Interview.

Doch auch was bestimmte historische Ereignisse und ihre Einordnung angeht, soll sich der Horizont der Oberstufler und Lycéens erweitern. Themen, die aus politischen oder geografischen Gründen, wie die Entkolonialisierung oder die Entwicklung Mittel- und Osteuropas, bisher im deutschen und französischen Geschichtsunterricht von unterschiedlichem Interesse waren, sind gleichermaßen im Buch vertreten wie unterschiedliche Deutungsmuster.

Bis jetzt steht fest: Das binationale Geschichtsbuch ist ein weiteres Zeugnis der fruchtbaren Zusammenarbeit zwischen Deutschland und Frankreich. Ob es auch in den Klassenzimmern beiderseits des Rheins erfolgreich sein wird, zeigt sich in den kommenden Schuljahren.

Indes ist die Arbeit für die deutsch-französische Historikergruppe noch lange nicht beendet: Zum Schuljahr 2007/08 und 2008/09 sollen die weiteren Bände Vom Wiener Kongress bis zum Ende des 2. Weltkrieges und Von der Antike bis zu Napoléon erscheinen.

Den ersten Band der Trilogie zeichnet allerdings neben allem anderen noch eine weitere Besonderheit aus: Es ist das einzige Schulbuch, das im föderalen Deutschland in allen 16 Bundesländern zugelassen ist.

Siehe auch Artikel in der Rubrik Geschichte / Fundstück

Quellen / Links zur weiterführenden Lektüre:

www.histoiregeschichte.com

www.auswaertiges-amt.de

www.diplomatie.gouv.fr

www.dw-world.de

Inhaltsverzeichnis ansehen (AdobeReader»Download)

Dokumentation zum Projekt ansehen (Klett Verlag) (QuickTimePlayer»Download)

Ein Kapitel auf französisch lesen (Éditions Nathan) (FlashPlayer»Download)

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Die Entstehungsgeschichte des deutsch-französischen Geschichtsbuchs Idee: Initiative des deutsch-französischen Jugendparlaments anlässlich des 40. Jubiläums des deutsch-französischen Freundschaftsvertrags (Elysée-Vetrag) Deutsch-französische Projektleitung: Dr. Ilas Körner-Wellershaus, Ernst Klett Schulbuchverlag und Françoise Fougeron, Nathan Herausgeber: Guillaume Le Quintrec, Dr. Peter Geiss Autoren: Ludwig Bernlochner, Lars Boesenberg, Michaela Braun, Dr. Peter Geiss, Claus Gigl, Daniel Henri, Enrique Leon, Mathieu Lepetit, Guillaume Le Quintrec, Bénédicte Touchebœuf Organisation: Arbeit in deutsch-französischen Zweierteams Datum Start / Ende der Redaktion: Erstes Treffen der Autoren und Herausgeber am 16. April 2005 in Paris. Jeweils zwei Kapitel wurden gemeinsam erstellt. Die Kapitel wurden von jeweils einem Autoren verfasst und vom Tandempartner beratend korrigiert – und anders herum. Im Dezember 2005 wurde die erste Fassung der eigens für das Projekt gebildeten deutsch-französischen Expertenkommission vorgelegt. Erscheinungstermin: 10. Juli 2006 Zielgruppe: Gymnasiale Oberstufe (11.–13. Klasse) auf deutscher Seite und Classe de terminale auf französischer Seite Auflage: Die erste Auflage bestand aus 30.000 deutschen und 20.000 französischen Exemplaren und war schnell vergriffen; seit Dezember 2006 ist die zweite Auflage auf dem Markt. Kosten: in Deutschland: 25 Euro, in Frankreich: 26 Euro – im Buchhandel erhältlich

Märchenerzähler

Perrault und Grimm treffen auf Rotkäppchen

von Jutta Rensen und Manuela Wolter, erschienen am 15.11.2006

Es war einmal vor langer, langer Zeit, als die Menschen noch nicht lesen und schreiben konnten, da lebte ein Märchen, das so reizend war, dass es jeder sogleich weitererzählen wollte. Zur Freude von Groß und Klein wanderte das Märchen so von Mund zu Mund, von Ohr zu Ohr, von Land zu Land und von Generation zu Generation. Und da es weder Landes- noch Kulturgrenzen kannte, konnte sich das Märchen auf dem ganzen Kontinent Gehör verschaffen und erlangte sagenhaften Ruhm. So lebte es fortan glücklich und zufrieden – und wenn es nicht gestorben ist, dann lebt es noch heute.

So könnte auch das Märchen von Rotkäppchen und dem bösen Wolf entstanden sein – und sich im Laufe der Jahrhunderte über die Grenzen hinweg verbreitet haben. Selbst in unserer modernen Zeit, in der die Zeichentrickfilme des Kinderkanals die traditionelle Gute-Nacht-Geschichte nahezu ersetzt haben, kennt jeder die Geschichte vom kleinen Mädchen, das seine Großmutter im Wald besucht und vom gefräßigen Wolf verschlungen wird. Weder Rotkäppchen noch das Märchen sind gestorben und leben seit jeher im Gedächtnis der Kinder und Erwachsenen fort. Doch wie kam es überhaupt zu der Entstehung des Genres Märchen?

Wenngleich Märchen (mittelhochdeutsch Maere: Kunde, Bericht) heutzutage oft als pure Unterhaltung für Kinder abgetan werden, wurde den moralträchtigen Geschichten in früheren Zeiten ein hoher Stellenwert beigemessen. Unterhaltung gab es damals wenig: weder Fernsehen noch Radio, und an Computerspiele war noch lange nicht zu denken. So erzählte man sich abends am Hausfeuer abenteuerliche Geschichten von Mord und Totschlag, von Liebe und Hass, von Eifersucht und Neid, von Diebstahl und Raub. Die Geschichten handeln von unglücklichen Familien ohne Vater oder Mutter und von Eltern, die aus ihrer Notlage heraus versuchen, ihre Kinder zu töten. Auch kommen Väter vor, die ihre Töchter heiraten wollen. Im Grunde wird von alledem erzählt, was nicht für zarte Kinderohren bestimmt ist. Welchem Zweck dienten die Märchen also? War es pure Unterhaltung? Oder war es nicht auch eine Art Erziehung und eine Übertragung von Lebensweisheiten, die ohne Schriftverkehr und alleine durch das Medium des Märchens von Generation zu Generation weitergegeben werden konnten? Auch wenn sich die Frage nach dem Wahrheitsgehalt dieser Geschichten recht schnell negieren lässt – man denke nur an Rapunzel und ihr meterlanges Haar –, so sind die Botschaften dennoch mit Sicherheit aus dem Leben gegriffen und sollten zur moralischen Erziehung der Menschen beitragen. Um ihre Allgemeingültigkeit zu wahren und ihrer jeweiligen Funktion zwischen Erziehung und Unterhaltung gerecht zu werden, wurden Inhalt und Erzählweise den jeweiligen Umständen der Zeit angepasst. Wird Rotkäppchen samt Großmutter im 17. Jahrhundert vom Wolf gefressen, so werden sie im 19. Jahrhundert gerettet und nur der böse Wolf kommt am Ende ums Leben. Auch die Bestrafung der bösen Protagonisten fällt in den ursprünglichen Fassungen weitaus blutrünstiger aus und wird dem Leser so plastisch und grausam wie möglich vor Augen geführt. Eines haben jedoch alle Versionen gemeinsam: Sie sollen Hilfe und Wegweiser für ein gutes Leben sein – und sind zudem eine spannende Unterhaltung für die ganze Familie.

Im Lauf der Zeit wurden die Geschichten von Perrault in Frankreich und die der Gebrüder Grimm in Deutschland Teil des zunächst nur mündlich überlieferten Kulturguts und begannen recht bald, sich über die eigenen Landesgrenzen hinweg zu verbreiten. Wie die Menschen wanderten, so wanderten auch ihre Geschichten. In den vergangenen Jahrhunderten wurden diese »Volksmärchen« in ihren verschiedenen Versionen somit kreuz und quer durch Europa getragen, sodass es mangels schriftlicher Aufzeichnungen heute unmöglich ist, ihren genauen Ursprung festzustellen. Die Frage ob nun deutsches oder französisches Blut in Rotkäppchens Adern fließt kann demnach nicht mehr rekonstruiert werden und gibt beiden Nationen Anlass, ihre Märchenerzähler mit Ruhm zu krönen. Rotkäppchen ist folglich staatenlos und doch überall zu Hause.

Auf französischer Seite kam Charles Perrault (1628–1703) im Jahre 1695 auf die Idee, einige der mündlich überlieferten Volksmärchen zu überarbeiten und aufzuschreiben. Vielleicht lag es daran, dass er sich seit dem Tod seiner erst 19-jährigen Frau im Jahre 1678 alleine um seine vier Kinder kümmern musste – Geschichten erzählen inbegriffen.

Seine erste handgeschriebene Sammlung umfasste fünf Märchen und trug den Titel Contes de ma mère l’oye (Erzählungen meiner Mutter Gans). Dieses Werk schenkte er im Jahre 1695 der Großnichte des Sonnenkönigs Ludwig XIV zum 19. Geburtstag. Elisabeth-Charlotte d’Orléans war begeistert von La belle au bois dormant (Dornröschen), vom Petit chaperon rouge (Rotkäppchen) und dem Chat botté (Der gestiefelte Kater). Perrault hatte den Grundstein zu einem neuen Literaturgenre, den contes de fées gelegt: Im Jahre 1697 wurde diese Sammlung um drei Märchen erweitert und mit dem Übertitel Contes ou histoires des temps passés avec des moralités (Märchen und Geschichten vergangener Zeiten mit moralischer Gesinnung) in Druck gegeben und erreichte in Frankreich schnell einen hohen Bekanntheits- und Beliebtheitsgrad. Wenngleich diese Sammlung mit dem Namen von Perraults damals 19-jährigen Sohn Pierre unterzeichnet wurde, wird allgemein angenommen, dass Vater Perrault der eigentliche Verfasser ist. In jedem Fall waren die Märchen in Frankreich von großem Erfolg gekrönt und wurden bis zu Perraults Tod in mindestens drei Auflagen nachgedruckt. Auch im nahen europäischen Ausland tauchten Exemplare des Werkes auf, und der holländische Verleger Adrian Moetjens gab sie wahrscheinlich später als Raubkopien heraus. Während der nächsten 100 Jahre bahnte sich die Märchensammlung von Perrault ihren Weg auch nach Deutschland und gelangte über Ludwig Tieck (1773–1853), der 1797 den Gestiefelten Kater und Ritter Blaubart unter dem Pseudonym Peter Leberecht als Theaterstück inszenierte, in die Hände der Gebrüder Grimm.

Die Brüder Jacob (1785–1863) und Wilhelm (1786–1859) Grimm wurden berühmt wegen ihrer Sammlung von mehr als 200 Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm, mit deren Zusammentragen sie bereits 1806 auf Veranlassung von Achim von Arnim und Clemens Brentano in ihrem damaligen Wohnort Kassel begonnen hatten. Die kleine Ausgabe von 1825 mit 50 ausgewählten Märchen, darunter auch das Rotkäppchen, erlangte Weltruhm. Um den Stoff für ihre Märchen zu sammeln, waren die Brüder jedoch nicht selbst durch die deutschen Lande gezogen sondern wandten sich vielmehr an »Märchenerzähler und -erzählerinnen«, die meist aus den gebildeten Schichten Hessens und Westfalens stammten. Insbesondere Dorothea Viehman (1755–1815), die aus einer Hugenottenfamilie stammte und daher mit dem französischen Kulturgut bestens vertraut gewesen sein durfte, trug in großem Maße zu dieser Sammlung bei. Auch Annette von Droste-Hülshoff (1797–1848) lieferte den Brüdern einige Beiträge. In der Vorrede des Bandes der Grimm’schen Kinder- und Hausmärchen heißt es: »In diesen Volks-Märchen liegt lauter urdeutscher Mythus, den man für verloren gehalten.« Auch werden die »ächt hessischen« Märchen von Dorothea Viehmann oder der »rein deutsche« Ursprung der Märchen erwähnt. Gleichwohl müssen sich die Gebrüder Grimm des ungewissen Ursprungs ihrer Märchen bewusst gewesen sein, denn im Titel der Sammlung wird auf das zuordnende Wort »deutsch« verzichtet. Auch scheinen sie die Ähnlichkeit mit den Märchen aus Perraults Contes de ma mère l’oye erkannt zu haben, denn in der zweiten Ausgabe wurden einige der im ersten Band noch veröffentlichten Märchen weggelassen. Eine weitere Erkenntnis der Brüder war, dass diese »Volksmärchen« im Grunde gar keine Kinderliteratur darstellten, und es heißt, der Verleger hätte das Wort »Kind« nur in den Titel genommen, um die Auflagen zu erhöhen. Die Gebrüder Grimm mussten sich zähneknirschend dieser Marketingstrategie ihres Verlegers fügen und Wilhelm machte sich daran, die Märchen von Band zu Band kindergerecht umzuschreiben.

Die Frage, ob Rotkäppchen ursprünglich aus Frankreich oder aus Deutschland stammt, ist damit nicht geklärt und wird wohl für immer ein Rätsel bleiben. Die Freude an Märchen bleibt indessen ungetrübt dieselbe, handelt es sich nun um die Grimm’sche oder die Perrault’sche Version. Bleibt nur zu hoffen, dass auch die zukünftigen Generationen auf beiden Seiten des Rheins trotz Multimediaunterhaltung und Zeitmangel ihrer Eltern in den Genuss der Geschichten aus dem Märchenwald kommen – denn was gibt es Schöneres, als von den Eltern selbst ein Stück seines Kulturerbes übermittelt zu bekommen?

Zur weiterführenden Lektüre

Märchen, Romane, Fabeln & Co zum Nachlesen: www.literaturnetz.org

Europäische Märchengesellschaft e.V.: www.maerchen-emg.de

Originalversionen der Märchen von Charles Perrault: www.contemania.com

Brüder Grimm Museum Kassel: www.grimm-museum.de

Brüder Grimm Gesellschaft: www.grimms.de

Landkreis Kassel Boekerhof Museum: www.boekerhof.de

Interviews und Publikationen des führenden Grimm Experten Professor Dr. Heinz Rölleke: www2.uni-wuppertal.de

Gespräch mit Arte auf Deutsch: www.arte.tv/de

Gespräch mit Arte auf Französisch: www.arte.tv/fr

Bibliothèque Nationale de France: expositions.bnf.fr

Institut International Charles Perrault: www.institutperrault.org

Portail sur la Litérature Jeunesse: www.ricochet-jeunes org

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Das globalisierte Wissen

von Sophie Rudolph, erschienen am 01.10.2006

Spätestens bei der ersten Hausarbeit geht sie los: die Literaturrecherche. Jeder Student kann ein Lied davon singen, wie aufwendig und langwierig diese sich oft gestaltet. In schier endlosen Reihen staubiger Bücherregale sucht man sich am Rande der Verzweiflung die richtigen Signaturen heraus, um dann oft am Ende feststellen zu müssen, dass das wichtigste Buch nicht am Platz steht oder noch sechs Wochen verliehen ist. Und selbst dann ist noch längst nicht alles geschafft. Wer hat nicht schon mal vergessen, sich die Seitenangabe eines Zitats oder eine Jahreszahl zu notieren und musste dann reumütig in die Bibliothek zurückkehren, um die Bücher aufs Neue durchzublättern? Wer sich den Weg sparen will, kommt schnell mal auf die Idee, eine Suchanfrage im Internet zu starten. Fast drei Viertel aller Internetnutzer entscheiden sich dabei für eine Seite: Google.

Aber damit nicht genug. Der Suchmaschinenriese, der mit Google Scholar bereits ein Tool zur Suche nach akademischer Literatur bereitstellt, hat den ehrgeizigen Plan, im Rahmen des neuen Portals Google Book Search in wenigen Jahren 15 Millionen Bücher aus der New York Public Library, den Bibliotheken der amerikanischen Universitäten Stanford und Michigan, sowie der Eliteunis Harvard und Oxford zu digitalisieren und für Googlenutzer kostenlos im Internet zur Verfügung zu stellen. Dabei können die Bibliothekspartner selbst bestimmen, welche Bücher gescannt werden. Öffentlich zugänglich sind allerdings nach geltendem Gesetz nur Bücher, die vor 1922 erschienen sind oder von vornherein nicht urheberrechtlich geschützt wurden. Von allen anderen Büchern dürfen nur wenige Seiten angezeigt werden. Hier wird man weiterhin nicht darum herumkommen, sich das Buch nach Sichtung des Inhaltsverzeichnisses aus der nächstgelegenen Bibliothek auszuleihen oder zu kaufen.

Die Ankündigung des groß angelegten Digitalisierungsprojekts rief schnell europäische Kritiker auf den Plan. Jean-Noël Jeanneney, der Direktor der französischen Nationalbibliothek, rückte vor allem die sprachliche Problematik dieses Projekts mit einem Gastbeitrag in der Tageszeitung Le monde ins öffentliche Bewusstsein. Im Januar 2005 erläutert der Professor für Geschichte in seinem Artikel Quand Google défie l’Europe (Googles Herausforderung an Europa) das Risiko einer schleichenden Amerikanisierung, da der Kanon dieses Digitalisierungsprojekts hauptsächlich englischsprachige Bücher berücksichtigen wird. Jeanneney erkennt einerseits auch die gute Seite eines solchen Vorhabens an, denn durch die Digitalisierung können viel mehr Menschen, vor allem in den ärmeren Ländern, Zugang zu Informationen verschafft werden, an die sie auf anderem Wege kaum gelangen könnten. Andererseits liegt eben genau darin auch die Gefahr der Diktatur eines angloamerikanischen Bildungskanons. Die Bewohner des »gallischen Dorfes«, die der anglophonen Kulturinvasion seit jeher mit Quotensystemen einen Dämpfer verpasst haben, wollten dieser Gefahr natürlich nicht tatenlos gegenüberstehen.

Mithilfe seiner kleinen Kampfschrift, die im April 2005 auch in Buchform veröffentlicht wurde (die deutsche Übersetzung erschien im März 2006), hat Jeanneney viel erreicht. Das Projekt Google Book Search begreift er als heilsamen Schock, der die Europäer auf die Probe stellt und zu stärkerer Zusammenarbeit herausfordert. Denn die einzelnen Nationalbibliotheken verfügen häufig schon über eigene Digitalisierungsprogramme. Die französische Nationalbibliothek ist mit ihrem Portal GALLICA auf diesem Gebiet sogar besonders fortschrittlich und bietet mittlerweile schon etwa 70.000 urheberrechtsfreie Titel, die vor 1922 erschienen sind, zur Vollansicht an. Es ist also auch jetzt schon möglich, sich bequem von zu Hause aus durch bestimmte Bücher zu klicken und mit einer Schlagwortsuche in Sekundenschnelle die richtige Seitenangabe herauszufinden. Viele alte Bücher wären auf anderem Wege kaum noch einsehbar. Die Digitalisierung ist daher auch ein hervorragendes Mittel, wertvolle Bestände wie zum Beispiel mittelalterliche Handschriften, vor dem Verfall zu bewahren und dabei gleichzeitig unbegrenzt zugänglich zu machen.

Auch im Nachbarland Deutschland haben die Digitalisierungsaktivitäten längst begonnen, obwohl hier bisher kein GALLICA vergleichbares Großprojekt vorliegt. Es gibt zwei Digitalisierungszentren, eines in Göttingen und eines in München, und verschiedene Aktivitäten imArchivbereich. Bisher stehen nur vereinzelt ganze Bücher im Netz, im wissenschaftlichen Bereich hat die Anzahl von elektronisch veröffentlichten Dissertationen allerdings stark zugenommen. Diese sind meistens über die OPAC-Kataloge der jeweiligen Universitätsbibliotheken zu finden. Ein geplantes Innovationszentrum für Bibliotheken (IZB), das die einzelnen Aktivitäten vernetzen sollte, wurde 2000 jedoch durch ein einzelnes Länderfinanzministerium gekippt. Hier zeigt sich im Kleinen, das der deutsche Föderalismus für derartige Projekte durchaus hinderlich sein kann, was schließlich auf europäischer Ebene auch nicht einfacher wird.

Auf Grundlage der einzelnen Digitalisierungsmaßnahmen, die der Präsident der Stiftung Preußischer Kulturbesitz in Berlin, Klaus-Dieter Lehmann, scherzhaft als »europäischen Flickenteppich« bezeichnet, soll ein Netzwerk entstehen, das man »Europäische Digitale Bibliothek« nennen könnte. Die EU-Kommission, die das Projekt nicht zuletzt aufgrund der entschlossenen Initiative der Franzosen seit September 2005 offiziell unterstützt, will sich dabei auf das 2004 abgeschlossene Projekt TEL (The European Library) stützen, das die Kataloge von 13 europäischen Nationalbibliotheken miteinander vernetzt. Ziel der Kommission ist es, »Europas geschriebenes und audiovisuelle Erbe im Internet verfügbar zu machen«. Es geht also nicht nur um Bücher, sondern um die Archivierung unterschiedlichster Materialien wie Filmfragmente, Fotos, Manuskripte, Reden und Musik, die alle zusammen das vielfältige kulturelle Erbe Europas bilden – bis 2008 sollen 2 Millionen Werke online verfügbar gemacht werden.

Googles Herausforderung wurde demnach von den Europäern mit vereinten Kräften angenommen. Qualitativ hochwertige Scans erfordern allerdings eine Menge Arbeit. Google hat das Scan-Projekt in eigene Hände genommen, Mitarbeiter der kooperierenden Universitäten haben keinen Zugang zu den Scan-Räumen. Die Devise lautet vor allem Schnelligkeit, worunter die Qualität der Textseiten leider manchmal leidet. Im Göttinger Digitalisierungszentrum wird hingegen sehr viel Wert auf hochwertige Ausdrucke gelegt, viele Seiten werden sogar mit einer speziellen Filtersoftware nachbearbeitet, um z.B. schwarze Altersflecken zu entfernen. Auf diese Weise werden in Göttingen zwischen 5000-6000 Seiten pro Arbeitstag eingescannt, was erst mal viel klingt, aber angesichts der Menge an Büchern kaum ausreicht. Allein in der Göttinger Forschungsbibliothek sollen noch über 100.000 Bücher digitalisiert werden.

Die allumfassende virtuelle Bibliothek wird wohl auch in den nächsten Jahren noch ein Traum bleiben. Denn wer neue Bücher braucht, wird auch weiterhin auf den regulären Ausleihverkehr der Bibliotheken zurückgreifen und die ausgeliehenen Bücher nach Hause tragen müssen. Alle Digitalisierungsmaßnahmen werden sicherlich nicht dazu führen, dass das gedruckte Buch aussterben wird. Und es hat sich auch längst gezeigt, dass Europa die amerikanischen Initiativen nicht zu fürchten braucht.

Digitale Bibliotheken im Netz
http://books.google.com
http://gallica.bnf.fr
http://www.theeuropeanlibrary.org

Übersicht über französische digitale Bibliotheken
www.culture.fr/Groups/accueil/rubrique_4_fr

Übersicht über digitale Bibliotheken in Deutschland
www.uni-marburg.de/bis/digitale_bibliothek/digibibde

Pressemitteilung der EU-Kommission vom 30. September 2005
« La Commission dévoile ses plans pour créer des bibliothèques numériques européennes »
http://europa.eu.int/

»Kommission präsentiert Pläne für europäische digitale Bibliotheken«
http://europa.eu.int/rapid

"The european library"
europa.eu.int/rapid

Literatur
Jeanneney, Jean-Noël: Googles Herausforderung. Für eine europäische Bibliothek, Wagenbach, Berlin, 2006 (französische Ausgabe: Quand Google défie l’Europe. Pladoyer pour un sursaut, Mille et une nuits, Paris, 2005)

Keine Freundschaft ohne Sprache

von Kerstin Gallmeyer, erschienen am 15.01.2006

Sauerkraut und Würstchen in einem südfranzösischen Dorf und Oktoberfestbier mitten in der Altstadt von Montpellier? Eine Fata Morgana, ausgelöst durch den exzessiven Konsum der mediterranen Sonne? Nein, eher Attraktionen im Rahmen der vom deutschen Kulturinstitut Heidelberg-Haus organisierten Deutschen Woche, die im Herbst des vergangenen Jahres im Languedoc-Roussillon stattfand. Die Kulturtage, zu denen sogar Alfred Grosser, Koryphäe auf dem Gebiet der deutsch-französischen Beziehungen, für einen Vortrag anreiste, gehören zu den vielen Attraktionen, die den Bewohnern der Region deutsche Kultur und Lebensart vermitteln sollen. Natürlich geht es nicht nur darum, die kulinarischen Berühmtheiten des Rheinnachbarn an den südfranzösischen Gaumen zu bringen. Aktuelles deutsches Kino, ein Gesprächszirkel zur deutschsprachigen Gegenwartsliteratur, ein deutsch-französischer Kinderchor, diverse soirées à thèmes und einiges mehr – das Heidelberg-Haus betreibt Kulturvermittlung auf allen Ebenen.

Der Leiter Kurt Brenner nahm seine Arbeit in Montpellier 1969, drei Jahre nach der Gründung des Instituts, auf und hatte eine Mission: In der Phase der Versöhnung wollte er Verständigung zwischen Frankreich und Deutschland schaffen. Es lag ihm am Herzen, das Gegenwartsdeutschland mit seinem kulturellen Reichtum zu vermitteln. Ein Deutschland, das außerdem die Vergangenheit nicht unter den Teppich zu kehren versuchte, sondern aktiv aufarbeitete.

An seinem Anliegen hat sich bis heute nicht viel geändert: Kulturarbeit habe auch noch im globalisierten Europa eine Daseinsberechtigung, unterstreicht Brenner. Eine Institution wie das Heidelberg-Haus stelle als Schaltstelle zwischen Frankreich und Deutschland Beziehungen her und vermittle Kultur. Das Herz einer solchen Bemühung ist und bleibt für den gebürtigen Schwaben aber die Vermittlung der deutschen Sprache: »Denn sie ist das Mittel, aus dem Verständigung heraus möglich ist.« Brenners Credo: »Es sollte eigentlich kein deutsches Kulturinstitut ohne das Angebot eines Sprachkursprogramms geben. Denn die Sprache ist unser wertvollstes Kulturgut.« Zurzeit sieht es gut aus für ihn, denn rund 350 Montpellieraner sind für Sprachkurse und die anderen Aktivitäten im Heidelberg-Haus eingeschrieben.

Einer von Brenners größten Coups ist das preis- und erfolgsgekrönte DeutschMobil. Von ihm stammt die Idee, junge deutsche Lektoren mit einem Kleinbus durch die Region zu schicken, um französischen Schülern die deutsche Sprache und Kultur schmackhaft zu machen. Jahrelang hatte er den Abwärtstrend der deutschen Sprache in Frankreichs Lehranstalten mitangesehen. Das im Jahr 2000 ursprünglich für drei Monate eingesetzte Sprachmobil rollte von Beginn an so erfolgreich durch Montpellier und sein Hinterland ebenso wie durch Nantes, Dijon, Aix-en-Provence und deren Regionen, dass es dem Projekt im Jahr 2002 den Initiativpreis Deutsche Sprache einbrachte und im Januar 2004 mit dem Adenauer-de Gaulle-Preis ausgezeichnet wurde. Inzwischen sind auch Italien, England und Japan an den mobilen Deutschlektoren interessiert.

Pünktlich zu Beginn des laufenden Schuljahres kam die neue Traummeldung: 50 Prozent mehr Schüler in den Collèges der Region Languedoc-Roussillon haben sich für die Sprache des Landes der Dichter und Denker entschieden.

Ein Riesenerfolg für die DeutschMobil-Lektoren – und für Kurt Brenner, der selbst genau weiß, was es heißt, Kultur und Sprache des Nachbarlands intensiv kennen zu lernen. »Ich bin nach so langer Zeit in beiden Mentalitäten zu Hause und nehme eine Mittlerstelle zwischen Deutschland und Frankreich ein.« Im Grunde aber sei er Europäer – und die deutsch-französische Verständigung gehört für ihn zur Einigung Europas dazu.

Umso mehr war das gescheiterte französische Referendum über die EU-Verfassung für ihn eine tiefe Enttäuschung, ja ein Rückschlag. Allem voran die Tatsache, dass Montpellier, das für Brenner eine »Europastadt« ist, mehrheitlich, wenn auch knapp, mit Nein gestimmt hat.

Sicherlich werden Brenner und seine Mitarbeiter aber weiter an der deutsch-französischen Verständigung – und so auch an der europäischen Einigung – arbeiten. Und das nicht immer nur mit Podiumsdiskussionen, Vorträgen und Literaturkreisen, sondern eben auch mit Sauerkraut und Würstchen - und die wird es in diesem Jahr, wenn das Heidelberg-Haus seinen 40. Geburtstag feiert, ganz sicher auch wieder geben.

Zur weiterführenden Lektüre
www.deutschmobil.com, www.maison-de-heidelberg.org

Fotos
Foto Heidelberg-Haus von Bob ter Schiphorst mit Erlaubnis des Heidelberg-Hauses, Kurt Brenner von Kerstin Gallmeyer, DeutschMobil mit Erlaubis des DeutschMobils

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Ein Interview mit Kurt Brenner zum aktuellen Stand der Deutsch-Französischen Beziehungen als Hördatei (4MB)

von Ann-Dorit Boy, erschienen am 15.09.2005

Jahrzehntelang standen der deutsche Kindergarten und die französische Ecole maternelle für zwei völlig unterschiedliche Konzepte von Kinderbetreuung im Vorschulalter. Während sich der französische Nachwuchs in den Ecoles maternelles bereits auf die Grundschule vorbereitete, wurde in deutschen Kindergärten vornehmlich gebastelt und gespielt. In Zeiten dürftiger deutscher PISA-Resultate und zunehmender Sprachschwierigkeiten bei den Grundschülern soll sich das jetzt ändern. Die Bundesländer wollen in Sachen Vorschulbildung aufholen und mit einem gemeinsamen Bildungskonzept für die Kindergärten erstmals einheitliche Standards setzen.

Dazu haben die Jugend- und Kultusminister der Länder bereits im Frühsommer 2004 einen Rahmenplan mit Bildungszielen für die Kindergärten, die offiziell Kindertagesstätten (kurz: Kita) heißen, verabschiedet. Angesichts der pädagogischen Vielfalt der deutschen Kitas ist das eine kleine Sensation: Bisher hatte in den Bereichen Bildungspolitik sowie Kinder- und Jugendhilfe jedes Land seine eigenen Ansätze. Die Entscheidung über die konkreten pädagogischen Richtlinien in den einzelnen Kindertagesstätten lag allein beim Träger der Einrichtung. Da weit mehr als die Hälfte der deutschen Kindergärten nicht vom Staat sondern von  »freien Trägern«  wie Kirchengemeinden, Diakonischen Werken oder Wohlfahrtsverbänden unterhalten werden, entwickelte sich im Laufe der Jahrzehnte eine bunte Betreuungslandschaft.

Diese Vielfalt kann und soll auch der neue Rahmenplan nicht zerstören. Das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler bei der PISA-Studie und die hohe Zahl der Grundschüler mit Lernschwierigkeiten haben aber gezeigt, dass in der Vorschulbildung trotzdem einige einheitliche Standards notwendig sind. Dazu gehört vor allem die Sprachförderung. Sie steht deshalb auch im Mittelpunkt des neuen Bildungskatalogs. Spielerisch sollen die Kinder schon in der Kita ihre Sprache verbessern und auch die Schriftkultur – in Form von Büchern – erkunden. Dies ist vor allem aufgrund des zunehmend hohen Anteils von ausländischen Kindern in den deutschen Grundschulklassen notwendig, die erst bei der Einschulung die deutsche Sprache erlernen. Rund ein Drittel der Kinder und Jugendlichen in Deutschland kommen aus Familien mit Migrationshintergrund, in Großstädten ist ihr Anteil sogar noch höher. Durch einen obligatorischen Kita-Besuch mit Sprachunterricht vor der Einschulung könnten alle Kinder schon vor der Grundschule ausreichende Deutschkenntnisse erlangen.

Neben der Sprache soll der deutsche Nachwuchs in der Kita künftig auch ein erstes Verständnis für Mathematik und Naturwissenschaften entwickeln. Der spielerische Umgang mit Mengen, Zahlen und geometrischen Formen soll ihnen dabei helfen. Aber auch musische Bildung, Bewegung, soziales Verhalten und ethische Werte gehören laut Rahmenplan zu den offiziellen Bildungszielen der Kleinen.

Außerdem wünschen sich die Minister in ihrem gemeinsamen Dokument, dass der für die Kinder oft schwierige Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule von den Pädagogen  »geglättet«  wird. Gemeinsame Fortbildungen von KindergärtnerInnen und GrundschullehrerInnen sowie regelmäßige Gespräche sollen den Kontakt zwischen den Institutionen verbessern. Darüber hinaus sollen die älteren Kindergartenkinder psychologisch behutsam auf den Wechsel zur Grundschule vorbereitet werden.

Für die Franzosen sind diese Ideen nicht neu: Rund 95 Prozent der Ecoles maternelles sind in staatlicher Hand und richten sich schon lange nach einem zentralen Lehrplan des Kultusministeriums. Der definiert Sprache, Zusammenleben, Körperbeherrschung, Naturerlebnis und Kreativität als die fünf wichtigsten Lernbereiche der Ecoles maternelles. Daneben erwerben die älteren Kinder in der Ecole maternelle bereits vor der Einschulung erste Kenntnisse im Lesen, Schreiben und Rechnen. Im Gegensatz zu ihren deutschen Kolleginnen und Kollegen, sind die französischen Kindergärtnerinnen und Kindergärtner gleichzeitig auch für die Grundschule ausgebildet. Das ist ein Vorteil für die Vorschulbildung der Kinder, heißt in der Praxis aber auch, dass die Erzieherinnen und Erzieher den Spagat zwischen Kleinkinderbetreuung und Grundschullehramt bewältigen müssen. Nicht immer können sie entsprechend ihrer persönlichen Präferenzen eingesetzt werden.

Auch die deutschen Kindergärtnerinnen und Kindergärtner sollten nach Ansicht der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) künftig eine Hochschulausbildung erhalten. Bisher haben sich die Länder jedoch wegen der zusätzlichen Kosten dagegen gewehrt.

Vielleicht werden sich die deutschen Kindergärten künftig aber auch in dieser Beziehung eine Scheibe von den französischen Nachbarn abschneiden. Der Pisa-Erfolg zumindest gibt den französischen Bildungspolitikern Recht.

Fotos von www.deutschland-wird-familienfreundlich.de

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Deutschland will die Reform nicht

von Dorothée Cailleux, erschienen im Juni 2005 

Die Rechtschreibreform in den deutschsprachigen Staaten hört nicht auf, von sich reden zu lassen : In den nächsten Monaten soll in der Tat der Beirat für deutsche Rechtschreibung, der von den Kultusministern der Länder benannt wurde, eine Überarbeitung der umstrittensten Punkte  vorlegen. Die Reform könnte so zum ursprünglich vorgesehenen Zeitpunkt eingeführt werden, das heißt im August 2005. Aber es lässt sich absehen, dass diese Neufassung nicht alle zufrieden stellen wird, so lebhaft waren die polemischen Auseinandersetzungen seit der Ankündigung der Maßnahme am 1. Juli 1996.

Eine kurze Rückblende scheint notwendig, um die Streitpunkte der Debatte und das Ausmaß der hervorgerufenen Reaktionen in der Gesamtbevölkerung verstehen zu können: Ein Phänomen der Ablehnung, das  im Einzelnen untersucht werden sollte. Während eines Treffens politischer Vertreter der deutschsprachigen Länder in Wien war der Prozess am 1. Juli 1996 in Gang gebracht worden: Eine gemeinsame Erklärung neuer Regeln der deutschen Rechtschreibung wurde unterzeichnet. Bereits seit diesem Zeitpunkt wurden Proteste laut, aber die sehr kurze Zeitspanne zwischen dem Treffen in Wien und der tatsächlichen Einführung der neuen Regeln in der Schule und in den Verwaltungen (August 1998), hatte es den Reformgegnern nicht erlaubt, eine Überprüfung der als widersinnig angesehenen Regeln zu erreichen. 

Dies war jedoch nur aufgeschoben und die Verantwortlichen wurden sich dessen schnell bewusst. Wenn  auch die meisten  Zeitungen und Verlage die Einführung der neuen Rechtschreibung vorweggenommen hatten, die erst 2005 für alle verbindlich werden sollte, so haben doch einige Schriftsteller, darunter solche bedeutende Schriftsteller wie Günter Grass, kategorisch abgelehnt, dass ihre Bücher in der neuen Rechtschreibung veröffentlicht werden. Am 6. August vergangenen Jahres wurde die Debatte erneut entfacht: Das Nachrichtenmagazin Spiegel, der Axel Springer-Verlag (Herausgeber der Boulevardzeitung BILD) und die Süddeutsche Zeitung gaben gemeinsam bekannt, zur alten Rechtschreibung zurückzukehren, um den Forderungen ihrer Leser zu genügen, deren Protestbriefe sich anhäuften. Im Herbst vergangenen Jahres diente die  Frankfurter Buchmesse einer Gruppe Schriftsteller schließlich als Rednertribune  zugunsten einer Rückkehr zur alten Rechtschreibung und veranlasste so die Kultusminister, den berühmten Beirat für deutsche Rechtschreibung ins Leben zu rufen – von dem man jetzt die Entscheidungen erwartet.

Jenseits der Polemik und ohne auf die Einzelheiten der Reform einzugehen, der man vor allem ihre mangelnde Logik (niemand wisse mehr, welche Ausdrücke groß geschrieben werden sollen oder nicht, welche feststehenden Begriffe in einem oder zwei Wörtern geschrieben werden) und ihre Tendenz, die etymologischen Merkmale zu beseitigen (besonders indem man alle „ph“ zugunsten des deutschen „f“ gestrichen hat) vorwirft, so kann man sich fragen, was dieser allgemeine Aufstand zu bedeuten hat.  Denn nicht nur Schriftsteller, notwendigerweise von dieser Frage betroffen, da sie ihr „Arbeitswerkzeug“ betrifft, fühlten sich wegen dieser Maßnahme angegriffen, sondern auch Otto Normalverbraucher, wie der anonyme Zeitungsleser.

Dass ein Victor Hugo etwa in Frankreich oder Karl Kraus etwa zu ihren Lebzeiten der Evokationskraft der Rechtschreibung gegenüber empfänglich gewesen sind, erstaunt kaum: Der Erstere zum Beispiel klagte, dass „trône“ sich nicht mehr  wie „thrône“ schreibe, was dem Wort seine ganze Erhabenheit gegeben habe, und der Zweite weigerte sich hartnäckig, dieselben „th“ aufzugeben, die noch bei Nietzsche gebräuchlich waren. Aber solche Sensibilisierung auch bei dem Volk zu finden, für ein Thema, das heutzutage zweitrangig erscheinen könnte, war weniger vorrausehbar. Es zeugt von einer eher erfreulichen Anhänglichkeit der Sprecher einer Sprache an ihr „orthographisches Heimaterbe.“ Diese Reaktion beweist, dass das Volk nicht etwa aus eingefleischten Konservativen besteht, die aus schierer intellektueller Faulheit und Änderungsfeindlichkeit an unveränderbaren und willkürlichen Regeln hängen, wie es einige Anhänger der Reform unterstellen, welche die Ablehnung mit derjenigen vergleichen, die der Euro zunächst kannte.

Aber genau dies ist ein trügerischer Vergleich: Wenn eine Währung tatsächlich auch ein Zeichen nationalen Stolzes sein kann, wenn man auch nostalgisch gegenüber Geldscheinen sein kann, die man so oft in den Händen gehabt hat, und wenn man auch fürchten kann, bei der Einführung einer neuen Währung seine Bezugspunkte zu verlieren, so ist diese Anhänglichkeit an ein materielles Objekt, selbst wenn es einen symbolischen und emotionalen Wert hätte, wie das bei der D-Mark der Fall war,  nicht mit dem engen Verhältnis  vergleichbar, das ein Sprecher mit einer Muttersprache hat - sowohl in mündlicher als auch in geschriebener Form. Nein, was die Reformanhänger aller Art anerkennen müssen, die übrigens in Frankreich die gleichen Enttäuschungen in den achtziger Jahren gekannt haben, was sie als Linguisten niemals hätten vergessen dürfen, ist, dass die Sprache ein gemeinschaftliches Gut ist, eine Gemeinschaftsschöpfung all jener Sprecher, die sie sprechen und schreiben. 

Als eine solche dürfte sie sich infolgedessen wohl nicht jeder neuen Idee und jedem neuen Rationalisierungsversuch beugen. Zumal diese durch eine Behörde aufgezwungen werden, die eigentlich wenig Legitimität hat, gibt es doch jenseits des Rheins kein Äquivalent zur französischen Académie française. Man muss kein versierter  Linguist sein, um zu erkennen, dass ein Wort wie „Schifffahrt“ einem sprachlichen Grundprinzip widerspricht: der “Wirtschaftlichkeit“. Bereits Humboldt hatte unterstrichen, dass die alphabetischen  Sprachen auf einer geradezu genialen Wirtschaftlichkeit der Mittel beruhten, die es ermöglicht, die Welt in 24 Buchstaben zusammenzufassen. Wem es gelang, ein solches System einzurichten, kann niemand genau sagen: Die Frage nach dem Ursprung der Sprachen wird von den Linguisten beiseite gelassen, da eine wissenschaftliche Antwort nicht gegeben werden kann.

Somit ist der Mann auf der Straße genauso berechtigt, sich über eine Rechtschreibreform aufzuregen, wie der Wissenschaftler, ist er doch Mitinhaber eines gemeinsamen Erbes, das zwar in ständiger Entwicklung ist, aber dennoch nur dann wirksam sein kann, wenn sich eine neue Übereinkunft zwischen den unterschiedlichen Sprechern bildet: Das weiß man seit Hegel und Humboldt. In einer Zeit der phonetisch geschriebenen SMS ist es beruhigend festzustellen, dass sich viele Leute noch um die Rechtschreibung ihrer Muttersprache sorgen.

Was die Zukunft der Reform anbetrifft, hängt alles von der Art ab, in der die Mitglieder des Beirates für die Rechtschreibung und die verantwortlichen Politiker ihrer Botschaft Geltung verschaffen und ihre Argumente verteidigen werden : Das Volk hat klar gezeigt, dass man es nicht gewaltsam übergehen kann und dass man es konsultieren muss. 

Foto von dpa

Zunge zeigen – 2005 ist in Deutschland Einsteinjahr

von André Glasmacher, erschienen im Juni 2005

Das Bild, auf dem Albert Einstein die Zunge heraus streckt, kennt fast jeder. Aber Einstein war nicht nur ein Spaßvogel, sondern er hat auch eine kurze Formel aufgestellt, die das Weltbild der Physik revolutionierte:  E = m· c2 Dies war vor genau 100 Jahren, und vor 50 Jahren ist er in den USA gestorben. Aus diesem Anlass haben Initiatoren aus Politik, Kultur und Wissenschaft das »Einsteinjahr« ausgerufen, zu dem 2005 in ganz Deutschland Veranstaltungen stattfinden.

Albert Einstein wird 1879 in Ulm geboren und beginnt erst mit drei Jahren zu sprechen; bis zum siebten Lebensjahr spricht er jeden Satz leise vor, ehe er ihn sagt. In der Schule ist Einstein bis auf das Fach Physik ein durchschnittlicher Schüler, und als Student der Technischen Hochschule in Zürich prophezeien ihm die Professoren: »Aus Ihnen wird nie etwas, Einstein!« Nach dem Abschluss als Fachlehrer für Physik und Mathematik, findet Einstein zwei Jahre lang keine Arbeit, schließlich stellt ihn das Berner Patentamt als technischen Experten ein. Einstein heiratet seine Kommilitonin Mileva Maric, mit der er zwei Söhne haben wird.

Die Arbeit im Patentamt lässt Einstein viel Zeit, um seiner eigentlichen Neigung nachzugehen – der Physik. 1905, in seinem Annus mirabilis publiziert Einstein fünf Aufsätze, die neue Horizonte für die Physik aufzeigen und den Anfang seiner wissenschaftlichen Karriere bilden. Darunter ist auch die Arbeit Zur Elektrodynamik bewegter Körper, in der die spezielle Relativitätstheorie formuliert wird. Sie besagt, dass die Zeit keine universelle, für alle Beobachter eines Prozesses geltende Größe ist, sondern vielmehr vom Bewegungszustand des Beobachtenden abhängt. Für einen bewegten Beobachter vergeht die Zeit langsamer, und Entfernungen in Richtung der Bewegung sind verkürzt. Da die Lichtgeschwindigkeit immer gleich ist, ergibt die Relativitätstheorie somit, dass die gemessenen Längen und Zeiten vom eigenen Bewegungszustand abhängen.

Nachdem Einstein in Zürich und Prag als Professor tätig gewesen ist, folgt er 1914 einem Ruf Max Plancks nach Berlin, damals das Zentrum naturwissenschaftlicher Forschung überhaupt. Während der Jahre des Weltkrieges arbeitet er weiter an der Relativitätstheorie, die er zu einer Allgemeinen ausarbeitet. 1919 wird diese durch eine Sonnenfinsternis bestätigt, denn Einstein hatte behauptet, dass Licht im Gravitationsfeld der Sonne abgelenkt werden würde, und der englische Astronom Sir Arthur Stanley Eddington hatte genau dieses beobachtet. Nun wird Einstein zu einer internationalen Berühmtheit und erhält zwei Jahre später den Nobelpreis für Physik (1921).

In den folgenden Jahren arbeitet Einstein auf dem Gebiet der Feldtheorie, der so genannten »Weltformel«, die Schwerkraft und Elektrodynamik vereinen soll. Daneben setzt er seine Berühmtheit vor allem auch für Pazifismus und Demokratie ein, engagiert sich für den Völkerbund, den Zionismus Herzls und wird Botschafter für das neue, demokratische Deutschland der Weimarer Zeit.

Mit dem aufkommenden Nationalsozialismus wird Einsteins Relativitätstheorie als »jüdische Physik« diffamiert, und deutsche Physiknobelpreisträger fordern eine »deutsche Physik«. Als Adolf Hitler 1933 Reichskanzler wird, hält sich Einstein mit seiner zweiten Frau Elsa zu einer Vortragsreise in den USA auf. Er tritt aus der Akademie der Wissenschaften aus und wird nie wieder nach Deutschland zurückkehren. Auch nach 1945 sagt er mehrfach: »Deutschland ist das Land der Massenmörder.«

Krieg und Frieden: Einstein und die Atombombe
Von 1933 bis zu seinem Tod lebt Einstein in den USA, er erhält die amerikanische Staatsbürgerschaft und arbeitet in Princeton als Physiker. Durch sein Exil verlagert sich der Schwerpunkt der physikalischen Forschung von Deutschland in die USA. Zu Beginn des Zweiten Weltkrieges schreibt der überzeugte Pazifist Einstein einen Brief an US-Präsident Roosevelt, in dem er seine Befürchtung ausdrückt, dass Deutschland eine Bombe neuen Typs bauen könne und dass die USA eine solche Bombe als erste haben müssten, um Nazi-Deutschland gegenüber gewappnet zu sein. Daraufhin beginnt das Manhattan-Projekt, in dem die Atombombe entwickelt wird; allerdings ohne Einsteins Mitarbeit. Nach dem Abwurf der Atombombe über Hiroshima und Nagasaki und nach Ende des Zweiten Weltkrieges, verstärkt Einstein seine pazifistischen Bemühungen und schlägt in einer Rede vor der UN die Bildung einer Weltregierung vor, denn, so Einstein: »Der Krieg ist gewonnen, der Friede aber noch lange nicht.«

In den letzten Lebensjahren arbeitet Einstein weiter an der »Weltformel«. Seine gesundheitlichen Probleme verstärken sich, und er vergleicht sich mit »einem alten Auto, das voller mechanischer Probleme ist«. Morgens arbeitet Einstein an der Universität, und nachmittags geht er spazieren –  wer möchte, kann in Princeton auf seinen Spuren wandeln, denn der Einsteinweg existiert noch immer. 1952 bietet Israel Einstein an, der zweite Präsident des noch jungen Staates zu werden. Er lehnt das Angebot bewegt ab, da er sich nicht geeignet fühlt, diese Aufgabe zu übernehmen. Am 18. April 1955 stirbt Einstein an einer inneren Blutung. Sein Leichnam wird eingeäschert und seine Asche an einem unbekannten Ort verstreut.

Das berühmte Foto von Einsteins Zunge wird im März 1951 aufgenommen, er kommt gerade von einem Bankett, das ihm zu Ehren veranstaltet worden ist. Als Einstein im Auto sitzt, wird er von Fotographen bedrängt und da es ihm zuviel wird, streckt er seine Zunge heraus. Das dabei entstandene Foto verschickt Einstein als Grußkarte an Freunde. Die Rechte an dem Bild besitzt heute – Bill Gates.

Offizielle Homepage des Einsteinjahres: www.einsteinjahr.de/

An der Freien Universität Berlin finden zahlreiche Veranstaltungen anlässlich des Einsteinsjahres statt: eine Ringvorlesung über das Semester hinweg, ein Nobelpreisträgersymposium, ein Rundgang auf den Spuren Einsteins in Berlin-Dahlem und vieles mehr. Programm unter www.fu-berlin.de

Warum sich eigentlich nicht für eine section européenne einschreiben?

von Delphine Cheveau-Richon, Übersetzung Mona Hornung, erschienen im Juni 2005

Deutsch mit französischem Akzent zu sprechen wird von den Deutschen generell als sexy empfunden; allerdings haben die Franzosen nicht gerade den Ruf,  für Fremdsprachen talentiert zu sein. Wie dem Abhilfe schaffen und bei den Jugendlichen die gängige Praxis einer anderen Sprache entwickeln? Wie ihre Kenntnisse einer anderen Zivilisation vertiefen? Das französische Bildungsministerium hat versucht, ebendiesen Fragen zu begegnen, indem es 1992 die sections européennes ins Leben gerufen hat – ein Wahlfach, welches das Erlernen einer Fremdsprache durch den Unterricht eines nichtsprachlichen Fachs, verstärkt.

Diese haben sich rasend schnell entwickelt und zählen heute fast 150.000 Schüler in den Collèges, Gymnasien und Berufsschulen innerhalb der öffentlichen sowie privaten Bildungseinrichtungen. Das nichtsprachliche Fach ist in den meisten Fällen Geschichte/Geographie, gefolgt von den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften sowie schließlich den naturwissenschaftlichen Fächern (in den meisten Fällen Geografie, Biologie, Physik/Chemie, Mathematik).

Wenn man sich mit Schülern des Gymnasiums Henri IV (Paris) und des Gymnasiums Leconte de Lisle (Saint-Denis, auf Réunion, einer zu Frankreich gehörigen Insel im Indischen Ozean) unterhält, wird man sich bewusst, dass die Motivation der Schüler für das Deutsche im Allgemeinen, oder Deutsch innerhalb der sections européenes verschiedenster Art ist. So haben einige familiäre Bindungen zu dem Land - was häufiger im Mutterland als auf Réunion der Fall ist. Meistens aber war es der Deutschlehrer des Collège, der den „guten Schülern“ riet, das Studium des Deutschen am Gymnasium in den bekannten sections européennes weiter zu verfolgen und zu vertiefen. Die Wahl resultiert letztlich dennoch in erster Linie aus einer Entscheidung und einem persönlichen Interesse des Schülers für die deutsche Sprache und Zivilisation.

Für Nora, deren Mutter Deutsche ist, war die section européenne „Deutsch“ am Henri IV eine Selbstverständlichkeit. Für ihre Mitschüler nichtdeutscher Herkunft liegt die Hauptmotivation in der Aussicht, das Niveau ihres Sprechens und Verstehens zu verbessern, ein Vokabular zu erwerben, das unterschiedlich und doch ergänzend zu dem des Sprachunterrichts ist.

Clémentine (Réunion) möchte ein „technischeres Vokabular“ erlangen und Deutschlands „Geschichte und Kultur besser kennen lernen“. Vincent (Paris) meint, so einen „viel stärkeren Zugang zur Sprache, eine besseres sprachliches Gepäck“ zu haben. Er denkt auch, dass Deutsch nicht „nur ein an der Schule unterrichtetes Fach“ ist, sondern etwas viel Lebendigeres.

Laut Tanguy (Réunion) bringt ihm die section européenne „vom schulischen Standpunkt aus eine beträchtliche Vertiefung von Geschichte und Sprache“. Für Anne-Laure (Réunion) ist sie „sowohl 'historisch' als auch vom persönlichen Standpunkt aus bereichernd, da sie erlaubt, bestimmte historische Ereignisse anders wahrzunehmen, Ansichten zu ändern. Umso mehr, als die Stunden in deutscher Landeskunde uns an die deutsche Kultur binden und uns erlauben, die Vorurteile, die die Gesellschaft gegenüber den Deutschen hat, weit hinter uns zu lassen.“

Alle getroffenen Schüler ziehen eine positive Bilanz aus ihrer Einschreibung in diese section. Sie betonen den großen Gewinn an neuem und von dem des Sprachunterrichts unterschiedlichen Vokabular, die Möglichkeit, sich mündlich mehr zu beteiligen sowie die Ergänzung mit in französischer Sprache unterrichteter Geschichte und Geographie. Einige bedauern lediglich, nicht genug Unterricht im nichtsprachlichen Fach zu haben und dass die Unterschiede zwischen der französischen und deutschen Herangehensweise an ein und dasselbe geschichtliche Ereignis nicht ausreichend untersucht werden.

Zahlreich sind jene, die ihr Studium in Deutsch fortsetzen oder eine mehr oder weniger direkte Verbindung mit dem Deutschen haben möchten (Internationales Recht, Wirtschaft, Politikwissenschaft), vor allem indem sie ein Studienjahr in Deutschland im Rahmen des Austauschprogramms  Erasmus absolvieren. Alle betonen ihren Wunsch, das Gelernte nicht zu verlieren und eine Verbindung zu Deutschland, sei es durchs Reisen oder sogar dort leben, aufrecht zu erhalten. So wird Vincent die Monate Juni, Juli und August 2005 mit dem Programm Brigitte Sauzay in Deutschland verbringen. Dieser Austausch ermöglicht es den Teilnehmern, drei Monate im Nachbarland zu leben, Unterricht in Partnereinrichtungen zu besuchen und kostenfrei bei einer Gastfamilie zu wohnen.

Die Lehrer betonen ihre Motivation für das Unterrichten von Deutsch angesichts einer zunehmenden Abneigung der Schüler und ihrer Eltern gegenüber der Sprache von einem nationalen Standpunkt aus. So ist die section européene ein Mittel, um zahlreiche Schüler anzuziehen oder zu halten, indem man ihnen eine differenzierte und für die Entwicklung sowie den Studienverlauf des Kindes bereichernde Pädagogik anbietet. Dies scheint sich vor allem für Réunion (geographisch weit von Deutschland entfernt) zu bestätigen, wo das Prinzip der bilingualen sechsten Klasse (Erlernen von Englisch und Deutsch) weit entwickelt ist und wo die section européenne mit dem nichtsprachlichen Fach von der achten Klasse an existiert.

Schüleraustausche mit Deutschland sind ein fester Bestandteil dieser Bereitschaft, anderes besser kennen zu lernen. Es bestehen Partnerschaften mit weiterführenden Schulen, vor allem solchen, die binationale oder doppelte Studiengänge (Jura/Deutsch oder Geschichte/Deutsch) anbieten. Die Lehrer betonen weiterhin ihren Wunsch, an der Ausbildung junger, neugieriger und toleranter Europäer mitzuwirken, aber auch, ihnen zusätzliche Möglichkeiten für ihr berufliches Leben zu bieten.

Links

http://www.ofaj.org

Klicken sie auf die Aacadémie, die sie interessiert und suchen sie anschliessend die Seiten über die Europasektionen:  www.education.gouv.fr

Webseite der Lehrer in Europasektionen: forum.dnl-emile.com

Foto von Delphine Cheveau-Richon

Die deutsche Kultur in Bordeaux gefährdet

von Cécile Dardillac, Übersetzung Magali Breul, erschienen im März 2005

Das Urteil wurde im Oktober vergangenen Jahres gefällt: Ende 2005 wird das Goethe-Institut in Bordeaux seine Bibliothek geschlossen.

Bisher konnte sich Bordeaux rühmen, einen Ort zu besitzen, an dem man die deutsche Sprache und Kultur erkunden konnte: das Goethe-Institut von Bordeaux. Seit seiner Gründung 1972 ist das kulturelle Angebot dort stetig erweitert worden, und die Bibliothek wurde um Tausende von Büchern bereichert. 1997 ist das Institut von einer kleinen dunklen Straße in ein prachtvolles Gebäude im Cours de Verdun umgezogen.

Das Goethe-Institut in Bordeaux hat sich auf deutschsprachige Literatur innerhalb des französischsprachigen Raums spezialisiert. Im Laufe der Jahre ist es zum zweitwichtigsten Goethe-Institut in Frankreich geworden. Das ganze Jahr über werden dort Ausstellungen und Begegnungen organisiert, so zum Beispiel die Buchmesse, die jedes Jahr im April stattfindet und zu der deutsche Autoren eingeladen werden: Zuletzt waren das Wladimir Kaminer, Wilhelm Genazino und Zuszsa Bànk. Und dennoch, trotz dieses kulturellen Reichtums, der dem dynamischen Team in Bordeaux und allen voran der Leiterin der Bibliothek, Jutta Bechstein, zu verdanken ist, schließt das Institut Ende 2005 die Türen seiner Bibliothek.

Tatsächlich hat die Zentrale des Goethe-Instituts in München beschlossen, die Bibliothek zu schließen und die Deutschkurse zu streichen, die im Goethe-Institut in Bordeaux angeboten werden. Die Bibliothek benötigt viel Personal und verursacht dementsprechend viel zu hohe Kosten. Die Sprachkurse werden an ihrer Wirtschaftlichkeit gemessen. Während das Institut zu Spitzenzeiten 800 Teilnehmer verzeichnete, sind es jetzt nur noch 400. Daher kommt der Beschluss der Zentrale nicht wirklich überraschend: Trotz der hervorragenden Arbeit, die das Institut leistet, wächst das Desinteresse an der deutschen Sprache und Kultur weiter an. Dieser Trend zeichnet sich im Übrigen auch in den Schulen im Südwesten Frankreichs ab.

Darüber hinaus ist das Goethe-Institut in Bordeaux nicht das einzige, das von diesen drastischen Maßnahmen betroffen ist. Die Niederlassungen in Lyon, Lille, Nancy, Paris und Toulouse müssen bis 2012 ebenfalls mit Budgetkürzungen rechnen. Die Sprachkurse werden allerdings beibehalten, weil sie ihre Kosten decken. Und das bleibt bis auf weiteres so.

Im ganzen Ausmaß betrachtet, ist das gesamte Mittelmeer-Europa betroffen: Italien, Spanien und Portugal fallen dieser Umstrukturierungspolitik ebenso zum Opfer.

Während die beiden Staatsoberhäupter Frankreichs und Deutschlands davon sprechen, die Kulturen ihrer Länder einander näher zu bringen und das Erlernen der Sprache des Anderen beiderseits des Rheins zu fördern, passiert in Wirklichkeit Folgendes: Die Stellung der deutschen Kultur verliert in Frankreich zunehmend an Bedeutung.

Die Gründe für einen solchen Widerspruch sind natürlich finanzieller, aber auch politischer Natur. Das Auswärtige Amt, Geldgeber der Goethe-Institute, hat beschlossen, die Institute in den ehemaligen Ostblockländern, Deutschlands neuen Partnern, zu fördern. Dabei ist angesichts der finanziellen Lage nicht mit zusätzlichen Mitteln zu rechnen. Im Gegenteil, die öffentlichen Gelder, die den Goethe-Instituten in Europa zur Verfügung stehen, werden auf lange Sicht um 40 bis 50 Prozent gekürzt werden. Das Ministerium wird also Geldmittel von West nach Ost umverteilen. Die Institute in Frankreich und Italien werden davon am stärksten betroffen sein, da sie über die meisten Mittel verfügen. Ab 2006 wird das Goethe-Institut in Bordeaux sicher nur noch 5 bis 10 Mitarbeiter beschäftigen, anstatt wie zurzeit 23.

Die Schwierigkeit wird dann darin bestehen, das Interesse der Jugendlichen an der deutschen Sprache zu erwecken, ohne ihnen einen Ort zu bieten, an dem sie deutsche Kultur erleben können. Die Situation ist etwas paradox, denn die umstrukturierten Institute haben den Auftrag, sich im schulischen Bereich stärker einzubringen. Ebenso werden diejenigen, die sich für die deutsche Kultur interessieren, keine Anlaufstelle mehr haben und auch keine Möglichkeit, sich in einer Bibliothek über die neuesten Werke der deutschen Literatur zu informieren.

Einige Wochen nach bekannt werden der Schließungspläne wurde eine Petition gegen die von der Zentrale der Goethe-Institute gefassten und als unwiderruflich bezeichneten Beschlüsse gestartet. Es geht darum, die Bedeutung einer solchen Institution hervorzuheben. Und um die Früchte jahrelanger Arbeit nicht zu verlieren, insbesondere die Ergebnisse zehnjähriger Informierung und die Buchanschaffungen aus über 30 Jahren, hat Jean Mondot, Professor an der Universität Bordeaux III, einen Verein gegründet "für eine deutsch-französische Bibliothek in Bordeaux". Das Projekt versucht, die Präsenz der deutschen Kultur in Bordeaux zu erhalten, indem es die Gebietskörperschaften mobilisiert, eine spezialisierte Bibliothek zu gründen. Damit das Projekt überhaupt zustande kommen kann, müssten sich alle Freunde der deutschen Sprache dafür einsetzen. Zum Beispiel indem sie Kontakt mit Marie-Christine Huber aufnehmen, deren Kontaktadresse unten aufgeführt ist.

Kontakt: Marie-Christine Huber, Bibliothèque Municipale de Tresses, 33370 Tresses, T.: +40 (0) 5 57 34 04 24, bibliotheque.tresses@tresses.org

Fotos von Cécile Dardillac

Comics, ein französisches Phänomen

von Céline Moison, Übersetzung Olenka Deisler, erschienen im März 2005

Von Groß und Klein heiß und innig geliebt, haben französisch-belgische Comics mit Helden wie Spirou, Asterix oder Tim und Struppi ihren Erfolgszug durch die ganze Welt angetreten. Die Asterix-Reihe ist beispielsweise in über dreißig Sprachen übersetzt und in 120 Länder verkauft worden. Aber in Frankreich geht das Interesse an Comics sogar so weit, dass man inzwischen von einem gesellschaftlichen Phänomen sprechen kann, das sowohl in die Kultur als auch in den Alltag Einzug gefunden hat.

Obwohl viele Franzosen ihre Comics oder B.D.s - so lautet die Kurzform für "bande dessinée" - sicherlich vor allem als netten und unterhaltsamen Zeitvertreib betrachten, so kann man angesichts der riesigen Fangemeinde und des generell breiten Interesses in Frankreich an dem Thema schwerlich noch von Trivialliteratur sprechen. Die Begeisterung der Nation betrifft vor allem die französisch-belgische Produktion. So liest der Durchschnittsfranzose heute bevorzugt Tim und Struppi, Asterix und Obelix, >I>Titeuf<//em> oder Spirou, auch wenn nach dem Zweiten Weltkrieg alles mit amerikanischen Comics begonnen hatte und heute mit Mangas ein riesiger Umsatz gemacht wird. Die Kunstform Comic ist anspruchsvoll und modern und bietet eine große Vielfalt an Produktionen. Comicreihen wie >I>Gaston<//em> oder Spirou treffen aber bei weitem nicht den Geschmack aller französischen Fans, viele interessieren sich mehr für andere Genres. Gemeinhin kann zwischen fünf Themengebieten unterschieden werden: Humor, Fantasy, Krimi, Historisches, und Comics für Kinder.

Comics: nicht nur etwas für Kinder
Eine wahre Revolution im Bereich Comichefte hat in den sechziger Jahren stattgefunden, als Zeitschriften wie Pilote (herausgegeben von Goscinny), Hara-kiri, Charlie Mensuel oder auch Métal Hurlant erstmals erschienen. In den sechziger und siebziger Jahren tauchten die ersten Erotik-Comics auf, wie zum Beispiel der 1962 zum ersten Mal erschienene Comic Barbarella. Aber "Erwachsenen-Comics" beschränken sich nicht nur auf das Erotik-Genre, sie beschäftigen sich auch mit einem anderen sehr geschätzen Bereich: der Gesellschaftskritik. Die hier wohl bekanntesten Autoren sind Cabu und Claire Brétécher.

In Frankreich sind Comics also keineswegs nur etwas für Kinder. In Deutschland dagegen denkt man bei Comics meist an Mickey-Mouse-Hefte. Damit wird die Kunstform Comic eng eingegrenzt.

Comics: auch im Alltag präsent
Die Franzosen geben sich nicht damit zufrieden nur ihren Comichelden zu huldigen. Im Gegensatz zu vielen anderen europäischen Ländern, wo nur die wichtigsten Protagonisten wie Asterix und Obelix, Tim und Struppi oder Spirou Berühmtheit erlangt haben, kennt man in Frankreich auch ihre Erfinder. Am berühmtesten ist sicherlich das Duo Uderzo-Goscinny, aber auch Hergé, Franquin, Cabu oder Brétecher, um nur einige zu nennen, sind keine Unbekannten.

Comics sind aber auch Teil der Alltagskultur, sie bilden eine Art unbewusstes Leseraster. Jeder weiß, dass Gaston Lagaffe eine Gefahr für seine Umwelt ist, dass Obelix als Kind in den Zaubertrank gefallen ist oder dass alle Schlümpfe in Schlumpfine verliebt sind. Auch im Alltag sind Comics präsent, ob als Schaufensterdekoration oder auf Kneipentresen. Beim Friseur ist die Rede von einer Tolle, wörtlich Puderquaste, "wie die von Tim aus Tim und Struppi" und Kneipen geben ihren Cocktails Namen wie "Zaubertrank".

Comics: der Zaubertrank der Verlagshäuser
Seit den achtziger Jahren geht es der Comic-Branche blendend, die Umsätze steigen stetig weiter an. In der Tat werden hier gleich zwei Märkte bedient: Auf der einen Seite steht die Massenproduktion, auf der anderen Seite, seltene "Schätze", die in limitierten Auflagen zur Freude der Sammler herausgegeben werden.

Im Jahr 2004 waren von den in Frankreich und Belgien insgesamt herausgegebenen Büchern circa sechs Prozent Comics aus französisch-belgischer Produktion. Das sind etwa 6,5 Prozent des Gesamtumsatzes des Verlagswesens, und praktisch jedes zehnte Buch, das in Frankreich über den Ladentisch wandert, ist ein Comic. Vergleicht man die Umsatzzahlen von Verlagen wie Dupuis (Spirou, Cédric) oder Dargaud (Blake und Mortimer) mit den Größten der Branche, den japanischen Mangas oder den amerikanischen Comics, zeigt sich deutlich, dass die französisch-belgische Comicproduktion auch auf internationaler Ebene durchaus ein Wörtchen mitzureden hat. So ist der japanische Konzern Kodansha (Zipang, Vagabond) 1.482 Millionen Euro schwer, das US-amerikanische Unternehmen Marvel (X-Men, Spider-Man) bringt es auf 62 Millionen. Dupuis kann da mit 72 Millionen durchaus mithalten, ebenso wie Dargaud mit 54 Millionen.

Vom "Prix Alfred", einem Preis für Comics, bis zu der international renommierten Comic-Ausstellung, dem Salon international de la BD in Angoulême, wird die Kunstform Comic überall in Frankreich hoch geschätzt und gefördert. Seit 1993 gibt es zudem die Möglichkeit, ein Studium im Fach Comiczeichnen zu absolvieren und dieses mit einem Diplom abzuschließen. Es gibt sogar Kritiker, die sich auf Comics spezialisiert haben (ein Beispiel hierfür ist die 1969 gegründete Zeitschrift Les Cahiers de la BD).

Was die gesellschaftliche Akzeptanz und die Daseinsberechtigung von Comics angeht, hat sich einiges getan. So hat sich diese Kunstform, die lange als untergeordnet und trivial galt, in Frankreich längst ihren Platz erkämpft und seit 2004 stehen Comics offiziell auf dem staatlichen Lehrplan.

Ihre Bedeutung wird nicht nur vom Staat anerkannt, sondern auch von der Literaturwelt. So bezeichnete der bekannte französische Literaturkritiker Bernard Pivot Goscinny 1977 als "Genie" und erklärte noch zu Zeiten seiner Kultursendung Apostrophes im selben Jahr in einem Interview mit René Goscinny: "Viele Comic-Helden sind berühmter als manches Académie-Mitglied und werden es auch länger bleiben." Er unterstrich damit auf provozierende Art die Bedeutung der Comics für die französische Kultur.

Weitere Informationen
Das belgische Comic-Zentrum in Brüssel – Rue des Sables 20, 1000 Bruxelles, www.cbbd.be

La Bande dessinée en France, Patrick Gaumer, 1998, Chroniques de l’AFAA

Guide culturel ; Civilisations et littératures d’expression française unter der Leitung von André Reboullet und Michel Tétu, 1977, Hachette

Empfehlenswerte Websites: www.brusselsbdtour.com, www.encyclobd.com

von Céline Moison, Übersetzung Jutta Rensen, erschienen im Dezember 2004

Nach jahrzehntelanger Abwesenheit tritt das Konzept der autoritären Erziehung wieder in das Rampenlicht, sowohl in der Schule als auch zu Hause. Frankreich versucht auf seine Art, die auf Abwege geratene und manchmal gewalttätige Jugend wieder in den Griff zu bekommen.

Im Anschluss an Mai 68 hat das Konzept der antiautoritären Erziehung die traditionell strenge Erziehung »à la Folcoche« (1) in Frankreich abgelöst.Die geistigen Väter des Mai 68, darunter der heute grüne Europaabgeordnete Daniel Cohn-Bendit, skandierten auf der Straße »Es ist verboten zu verbieten« . Eine Elterngeneration hat dieses Konzept befolgt und jegliche Autorität gegenüber ihren Kindern abgelehnt: »Lass ihn nur machen, was er will.«

30 Jahre später: Mama geht arbeiten, Papa ist überfordert. Familienstreitereien, Scheidungen, das Kind findet sich in einer gestörten Familienzelle wieder. Es wächst alleine auf, es wächst schlecht auf. Aggressiv, frech, ungehorsam und manchmal sogar gewalttätig – Das Kind des 21. Jahrhunderts bringt seine Eltern zur Verzweiflung. Lehrer, Busfahrer oder Omi – alle stellen fest: Frankreich ist von ungezogenen Gören bevölkert. Man fragt sich, ob und wie lange das so noch weitergehen kann. Den altbekannten Satz »Ach, damals war die Jugend ja ganz anders« hört man immer öfter.

Die Ergebnisse des ersten Wahlgangs der Präsidentenwahl im Mai 2002 brachten eine ganze Nation durcheinander. Die Franzosen stellten die Gründerwerte ihres Landes in Frage, um ihre Angst vor dem Gefühl, das sie »Unsicherheit« nennen, auszudrücken. Seit der Wahl von Jacques Chirac im zweiten Wahlgang hat sich die französische Regierung an die Arbeit gemacht. Eine Politik mit mehr Autorität und mehr Verweisen etabliert sich, angefangen bei den Erwachsenen. Personalerhöhung bei der Polizei, mehr Gewicht auf Verkehrssicherheit: die Innenpolitik ist unnachgiebiger geworden. Die Überlegung, Polizisten vor den Schulen zu postieren, taucht auf. "Wir werden es ihnen schon zeigen." Und wenn man die Uniform in der Schule wieder einführen würde?

Aber möchte Frankreich tatsächlich, den Ergebnissen von Meinungsumfragen entsprechend, zurück zur »alten Schule«, um die Probleme von Erziehung und jugendlicher Kriminalität zu lösen? Autorität wie sie in den 50er-Jahren verstanden wurde, ist heute wieder gefragt.

Mit den Filmen Les Choristes (Die Choristen, 2004) oder Vipère au Poing (Familie Rezau, 2004) zeigt das Kino großes Interesse an diesem Thema. Der französische Fernsehsender M6 widmet ihm sogar eine eigene Reality-Sendung namens Le Pensionnat de Chavagnes (Das Pensionat von Chavagnes) mit dem Konzept, aufmüpfige Jugendliche zu bändigen, indem man sie ein Schulpensionat erleben lässt, wie es ihre Eltern oder Großeltern kennen könnten. Hinzu kommen zahlreiche Reportagen und Talkshows, die dieses Thema ansprechen und dazu für ihre Strenge bekannte Schuldirektoren einladen, als handle es sich um berühmte Persönlichkeiten, wie dies in der Sendung Opinion Publique des französischen Fernsehsenders France 2 im September 2004 der Fall war. Die Frage, welche sich alle stellen, ist jedoch: Genügt eine Rückkehr zu mehr Autorität, um die Situation zu ändern?

Streetworker reden von Zuhören, Psychologen von Traumata, andere von der Verdummung durch Videospiele und dem schlechten Einfluss des Fernsehens. Und mittendrin erklingt die kräftige Stimme von Gabriel Cohn-Bendit – Bruder von Daniel – und hebt die Zeitlosigkeit des Problems hervor: »Schon in der Antike beschwerten sich die Philosophen über die Frechheit der Jugend«. Seiner Meinung nach ist Autorität also in keinem Fall die Lösung.

Aber was tun? Den bonnet d'âne (2) und das Tadelheft wieder aus der Schublade herausholen? Oder voller Hoffnung auf eine neue Entwicklung in dem immer verzwickter werdenden Kapitel der Erziehung in Frankreich warten?

Sind die Franzosen wirklich unfähig, einen Mittelweg zwischen der völligen Unterwerfung der Eltern und der Macht der Peitsche zu finden? Wer weiß, vielleicht bringt das neue Jahrtausend den Seufzer eines desillusionierten Kindes mit sich, das den Satz von sich gibt: »Ach, damals waren die Eltern ja noch ganz anders.«.

(1) Die strenge Mutter Folcoche ist eine der Hauptfigur des Romans Vipère au poing (1948) von Hervé Bazin.

(2) bonnet d'âne: Papierhut, den man früher dem schlechtesten Schüler aufsetzte

Foto von Alain Moison

L'allemand, c'est pas cool

von Elise Landschek, erschienen im Juni 2004

Während in Deutschland der Trend zum Französischen als zweiter Fremdsprache in den Schulen weitgehend stabil bleibt, ist die Situation in Frankreich alarmierend: Nur noch 16 Prozent der französischen Schüler entscheiden sich für Deutsch als Unterrichtsfach, die Tendenz ist fallend. Vor 15 Jahren war es noch fast die Hälfte aller Schüler, die Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch wählten. Die deutsche Sprache hat den Ruf weg, langweilig wie eine endlose Grammatikstunde zu sein, den gesamten Notendurchschnitt zu drücken und später im Beruf nicht weiter zu helfen. Das Desinteresse an der deutschen Sprache steht jedoch nicht für sich allein. Die Sprache ist Teil der Kultur eines Landes: je weniger Interesse an der Sprache, desto weniger auch an der jeweiligen Kultur.

Kurz gesagt: Deutsch ist out unter französischen Schülern. Musikstile oder Modetrends kommen für sie aus Ländern wie Spanien, England und den USA. Wer hip sein will, hört Elektrobeats und trägt Boxerstiefel aus London sowie Kleider in Knallfarben aus Spanien. Zu Deutschland fällt den jungen Franzosen wenig ein. Die Assoziationen beschränken sich oft nur auf Bier, Bratwürste und Birkenstock-Sandalen; ein Land ohne Spontaneität und savoir-vivre. Auch wenn man sich in Deutschland über den wachsenden internationalen Erfolg deutscher Filme und Musikgruppen freut, heißt das noch lange nicht, dass die Anerkennung dieser Seite der deutschen Kultur auch von den Franzosen geteilt wird. Ausgerechnet die Jugend eines der größten und wichtigsten Nachbarn Deutschlands ignoriert geflissentlich die Bemühungen deutscher Kulturschaffender.

"Bis jetzt", lässt sich sagen, denn angesichts der katastrophalen Zahlen für den Deutschunterricht an französischen Schulen kommt Bewegung in die Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes. Zusammen mit dem Goethe-Institut und anderen Mittlerorganisationen der auswärtigen Kulturpolitik fängt man an, Zukunftspläne für ein attraktiveres Deutschlandbild zu schmieden. So wurde die Werbeagentur Scholz and Friends beauftragt, eine Kampagne auszuarbeiten, um das Image von den "langweiligen und wenig lebensfrohen Deutschen" aufzupolieren: "On a tout à faire ensemble – Wir haben soviel gemeinsam" lautet der Slogan, "Deutsch braucht Emotion" ist die Devise. Wange an Wange posieren deutsche und französische Teenagerpaare in Grossaufnahme auf den Plakaten, darüber ein knackiger Text, dass es sich lohnt deutsch zu lernen, weil es einem nicht nur beruflich, sondern auch privat viele Chancen eröffnet. Mit Lesezeichen, Aufklebern und T-Shirts soll die Zielgruppe in den Schulen direkt angesprochen werden, ohne den pädagogisch belehrenden Zeigefinger zu erheben.

Die Vertreter der Föderation deutsch-französischer Häuser begeben sich direkt vor Ort und schicken gleich sechs DeutschMobile auf die Reise durch französische Dörfer und Städte. Pädagogisch ausgebildet und mit Haribo-Tüten und Ravensburger Spielen bewaffnet, versuchen die Lektoren an Bord der Kleinbusse die jungen Franzosen an den Schulen davon zu überzeugen, dass Loveparade und Franka Potente ebenso zu Deutschland gehören wie der kilometerlange Ostseestrand und drei unterschiedliche Mülleimer in jedem Haushalt. Ferner wollen sie den jungen Franzosen vermitteln, dass Deutsch sprechen nicht nur bedeutet, Derrick und Goethe in Originalsprache zu verstehen, sondern auch, eine der wichtigsten Handelssprachen Europas zu beherrschen, die von 120 Millionen Menschen gesprochen wird. Auf beiden Seiten des Rheins herrscht eine stetige Nachfrage nach bilingualen Arbeitskräften, das Image vom unnützen Deutsch kann somit über Bord geworfen werden.

Elternversammlungen stehen bei den DeutschMobilen ebenfalls mit auf dem Programm, um auch bei den Erziehern der Deutschunwilligen für Sympathie für die deutsche Sprache zu werben. Laut den deutsch-französischen Häusern sind es oft die Eltern, die ihren Kindern von Deutsch als zweiter Fremdsprache nach Englisch abraten, da "in Deutschland ja eh jeder auch Englisch verstehen würde".

Der Erfolg des mobilen Deutschunterrichts ist erstaunlich: In den vom DeutschMobil besuchten Klassen stieg die Zahl der Schüler, die Deutsch als erste oder zweite Fremdsprache wählten, um 25 bis 50 Prozent. Das Auswärtige Amt zeigte sich begeistert und ehrte im Januar 2004, im Rahmen des Jubiläums des deutsch-französischen Freundschaftsvertrages, die Lektoren der DeutschMobile und ihre Unterstützer mit dem renommierten Adenauer-de Gaulle-Preis. Auch die französische Seite ist in Sachen sprachlicher Aufklärungsarbeit nicht untätig geblieben und erhielt für ihr Pendant des DeutschMobils, das FranceMobil, welches in Deutschland kursiert, ebenfalls die begehrte Auszeichnung.

Die Aktion wird von zahlreichen Komitees deutsch-französischer Städtepartnerschaften und der französischen Botschaft mitgetragen. Denn obwohl das deutsche Interesse an der Sprache und Kultur seines Nachbarlandes nach wie vor groß ist, ließe sich dennoch die Begeisterung für den Französischunterricht noch steigern.

Bei der Anzahl der französischlernenden Schüler in Deutschland fallen vor allem regionale Unterschiede ins Auge: Lernen in Hessen in der Sekundarstufe II (Klassen 11-13) 62,7 Prozent Französisch, so sind es in Mecklenburg-Vorpommern nur wenig rühmliche 26,6 Prozent. Jeder Fünfte aller Schüler fühlt sich nach 4 Jahren Französischunterricht unfähig, die erlernte Sprache auch zu sprechen und die Landeskenntnisse lassen ebenfalls zu wünschen übrig.

Laut einer Umfrage der französischen Botschaft und des Institut Français, weiß fast die Hälfte der französischlernenden Schüler der Klassen 5-10 nicht, dass die Anden kein französisches Skigebiet sind, 91 Prozent waren nicht in der Lage, drei französische Schriftsteller zu nennen und nur 46 Prozent waren sich darüber im Klaren, dass in Frankreich nicht der Osterhase, sondern die Kirchenglocken die Süßigkeiten bringen. Auch hier ist das Ergebnis eindeutig: in Deutschland darf neben dem Sprachunterricht die Landeskunde nicht vernachlässigt werden.

Sowohl Sprache, anwendbar und lebendig vermittelt, als auch das tiefere Eintauchen in die jeweils andere Kultur sind unabdingbar für den Ausbau der deutsch-französischen Beziehungen. Einer sprachlosen Freundschaft zwischen den beiden Ländern würde das Fundament für eine stabile und tolerante Zusammenarbeit fehlen.

Bilder vom Goethe Institut

Geht die Bildung baden?

Studenten in Frankreich und Deutschland protestieren gegen Regierungsreformen

von Philipp Ehmann, Ines Grau, Charlotte Noblet, Pierre Bergeot, Übersetzung Nadja Dumouchel, erschienen im Februar 2004

In Frankreich hat alles am 7. November 2003 angefangen, an der Universität Rennes II: mehr als 2000 Studenten rufen zur Demonstration auf, um die Studienreformen zu stoppen. Die Studentengewerkschaft UNEF (Union Nationale des Étudiants de France), die sich am stärksten gegen die Reformen engagiert, verbreitet den Aufruf an den Universitäten.Mehrere Lehrendengewerkschaften unterstützen diese Studentenbewegung. Ab dem 17. November organisieren Lehrende und Studenten eine landesweite Aktionswoche, um zum einen gegen die LMD-Reform (Licence-Maîtrise-Doctorat) und zum anderen gegen den Gesetzesentwurf zur Modernisierung der Universitäten zu protestieren. Am 20. November rufen 18 Universitäten zur Demonstration auf und am 27. November nehmen 24 Universitäten an den Demonstrationen teil. Ungefähr 30. 000 Studenten gehen in ganz Frankreich auf die Straße. In Paris sind es 5.000 Studenten laut UNEF, 2.300 laut Polizeiangaben. Bei den Protestierenden handelte es sich vor allem um Studenten der geisteswissenschaftlichen Fakultäten.

"Für eine andere europäische Angleichung der Diplome" ist auf den Transparenten zu lesen. Die LMD-Reform begeistert nicht alle. Sie will die Mobilität der Studenten fördern, durch eine Angleichung der Abschlüsse innerhalb Europas, doch durch keinen Paragraph des Gesetzes sieht vor dass die von den europäischen Universitäten vergebenen Diplome alle demselben Niveau entsprechen müssen. Im Gegenteil: die französische Reform überließe es den Universitäten die neuen Prüfungsmodalitäten selbst festzulegen. Dies stellt einen Eingriff in die bestehende Regelung dar, die den französischen Studenten garantiert, dass alle Abschlüsse, unabhängig davon an welcher Universität sie erlangt wurden, demselben Niveau entsprechen.Momentan habe alle Diplome denselben Wert, ob sie nun in Rennes, Paris oder Bordeaux abgelegt wurden.Die französischen Studenten befürchten somit einen Einschnitt in ihre die studentischen Rechte.

Yassir Fichtali, Präsident der UNEF, erklärt, dass die Demonstrationen nicht gegen die Idee eines vereinten Europas gerichtet seien, sondern gegen zwiespältige Reformen. Stattdessen verlangt er mehr Mobilitätsstipendien sowie eine nationale Regelung der Prüfungsinhalte und Prüfungsmodalitäten. Vor allem aber fordert er eine Rücknahme der LMD-Reform. In einer Pressemitteilung des 27. November 2003 behauptet die UNI (Union Nationale Inter-Universitaire)–eine andere Studentengewerkschaft–dagegen: "Die Angleichung der Diplome ist eine Notwendigkeit (...) Diejenigen, die heute die Universitäten besetzen, schrecken nicht vor dem Risiko zurück, die französischen Studenten in ein richtiges Ghetto einzuschließen. Wir unterstützen daher die Maßnahmen der Regierung?".

Die Studenten haben die Seminare an der Universität Paris XIII (Seine-Saint-Denis) blockiert, um gegen das Modernisierungsgesetz an den Universitäten zu demonstrieren: "la fac aux patrons, les étudiants disent non" ("die Unis den Bossen, die Studenten sagen nein"). Eine größere Autonomie der Universitäten, vor allem in finanzieller Hinsicht, die der Gesetzesentwurf vorsieht, könnte auf Dauer zu einem Rückzug der staatlichen Förderungen führen. Die Ausbildung der Studenten würde nur noch den Interessen der Arbeitgeber folgen und die Arbeitsmarktkompatibilität der Studenten würde die Priorität der Universität werden. Auch die Anordnungen, die den Universitäten ermöglichen, ihre Studenten auszuwählen und die Studiengebühren frei zu bestimmen, machen den Weg für ein öffentliches Zwei-Klassen-Bildungswesen frei. Diese neoliberale Vision einer Ausbildung, die in erster Linie der Rentabilität und der Konkurrenzfähigkeit dient, ist auf große Ablehnung seitens der studentischen Gemeinschaft gestoßen.

Ähnliches passiert in Deutschland. In Hessen, Bayern, Sachsen und Berlin protestierten Studenten gegen Kürzungen im Hochschulbereich. Bei Großdemonstrationen gingen bundesweit bis zu 75.000 Studenten auf die Straßen.

Besonders stark engagierten sich die Berliner Studenten.Die drei großen Berliner Universitäten (Freie Universität, Humboldt-Universität und Technische Universität) befinden sich im Streik. Die Studenten fordern vom Berliner Senat die Rücknahme der Kürzungen des Bildungsetats in Höhe von 75 Mio. bis 2009. Die Kürzungen bis hin zur Schließung ganzer Institute–vorwiegend im Geistes- und Sozialwissenschaftlichen Bereich–halten  Studierende und Dozenten für unsachgemäß.

Wie in Frankreich verlangen die Studierenden zudem die Überprüfung und Rücknahme der europaweiten Angleichung der Studiengänge. Des Weitern stehen die deutschen Studenten der geplanten Einführung von Studienkonten skeptisch gegenüber. Sie fürchten, diese Konten wären der erste Schritt bei der Einführung von Studiengebühren. Dies würde eine Neuheit für die deutschen Studenten bedeuten, die bisher nicht an Studiengebühren gewöhnt waren. Für viele würde diese Maßnahme einen Eingriff in das Recht auf freie Bildung darstellen. Ein weiteres Ziel der Proteste ist mehr Mitbestimmung in den akademischen Gremien.

Die Büros der Berliner Senatoren Flierl, Sarrazin  und mehrere Institute wurden während des Streiks besetzt. Um den Protest zu verdeutlichen, wurden viele Lehrveranstaltungen in die Öffentlichkeit verlegt, z.B. in die U- und S-Bahnen.

Für Medienwirbel sorgten Aufsehen erregende Aktionen wie der gewagte Sprung ins kalte Spreenass nach dem Motto "Bildung geht Baden" oder die "Kürzung" der Weihnachtstanne vor dem Roten Rathaus, dem Sitz des Berliner Senats.

Parallel zu diesen öffentlich wirksamen Aktionen wird auch inhaltlich gearbeitet und diskutiert. Ein besetztes Institut in der Berliner Innenstadt wurde zur "offenen Uni" erklärt. Es soll zu einem Bildungsforum werden, in dem kritische Inhalte und Reflexionen jenseits von Kosten-Nutzen-Rechnungen jedermann frei zugänglich sind.

Das Neue an dieser Streik- und Protestbewegung im Vergleich zu jener von 1999 ist die bewusste Vernetzung mit Gewerkschaften, Schülergruppen und anderen sozialen Bewegungen wie dem Berliner Sozialforum oder ATTAC. Über Ihre eigenen Interessen hinaus versuchen die Studenten mit diesen Gruppen die Öffentlichkeit gegen die Sparpolitik und Sozialabbau in Deutschland zu politisieren.

Dennoch steht in Deutschland und Frankreich ein Großteil der Studierendenschaft den Protesten, die von einer kleinen aktiven Minderheit in kürzester Zeit auf die Beine gestellt worden, skeptisch gegenüber. So geht der Unialltag in vielen Fachbereichen trotz Streikbeschluss seinen gewohnten Gang. Ob die aktiven Gruppen mit ihren Protesten Erfolg haben werden, ist fraglich. Die Signale von den Politikern sind bisher ausgeblieben.

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